作为一位杰出的老师，就有可能用到教案，通过教案准备可以更好地根据具体情况对教学进程做适当的必要的调整。那么应当如何写教案呢？本文是小编帮大伙儿收集的《咬文嚼字》的参考教案最新6篇，希望可以帮助到有需要的朋友。
一、 正确解读教材，找准咀嚼源
“咬文嚼字，品词析句”，到底“咬”什么，“嚼”什么？这是摆在我们面前首先要思考的问题。我认为，首先要围绕《语文课程标准》的目标、基本理念及操作要点，深入而正确地解读教材，掌握教材的特点，读出个性化的理解。在此基础上，找准要咀嚼的点，采用多种方法引导学生享受这个过程。一般来说，我们要咀嚼的是文中的重点词句和富有表现力的词句。哪些是重点词句，哪些是富有表现力的词句呢？大致有以下几方面：体现文眼的关键词、概括中心的关键词句、环境烘托主题的词句、描写人物细节的词句、文质优美的修辞手法、意味深长的标点……
二、 运用多种方法，嚼出语文味
1. 理解法――由浅入深品内涵。课文中许多的词语需要理解，理解法是最常用的方法，它简单实在，抓住这由浅入深，可以帮助学生理解文章的内涵。比如《沉香救母（二）》第2自然段“奔赴华山”，教师抓住“不在乎”这个词，问：“沉香不在乎什么？”（不在乎高山，不在乎深涧）教师追问：“高山有多少，深涧有多少？”学生说很多。教师问：“从哪看出？”学生答：“从两个‘不知多少’看出来的。”教师再一次点拨：“沉香要翻过那么多座高山，跨过那么多条深涧，他会怎样呢？”答案就出来了：会很累，会很苦，会很危险……教师再问：“苦、饿、渴不在乎，危险不在乎，伤痛不在乎，这些都不在乎，沉香在乎的是什么呢？”他在乎的是赶快救出妈妈。一个词语就让学生感受到了沉香的孝心。运用这样的理解法，我们一定要充分预设，由浅入深地引导学生理解课文中的词句，才能真正品味到词句的内涵。
2. 替换法――咀嚼用词悟精准。我们还经常运用将句子中某个词换掉去品析句子的方法。如王安石的《泊船瓜洲》“春风又绿江南岸”中“绿”的用词精准，这成了永恒的经典。课堂教学中，我们应该从语言入手，仔细推敲词句，让学生尝试用其他的词来替换是否可以，再引导学生仔细推敲词句，想想：作者为什么用这个词不用那个词，用这种说法，而不用另一种说法？这样，我们就能引导学生获得审美感、情味感、意蕴感，从而敏化语感，体味语文学习的快乐。
3. 想象法――依托文本再创造。想象，往往孕育着创造的嫩芽。在语文教学中，要达到《语文课程标准》“开发创新潜能”的目标，就要注重想象。我们在品词析句时就要经常采用引导学生想象的方法，对文本进行再创造。下面是一位教师教学《清平乐・村居》的片段：
生：读着“醉里吴音相媚好”，我仿佛听到媪夸赞翁说：“老头子，你一生都是我们家的顶梁柱。现在好了，三个儿子多能干啊！”翁对媪说：“老婆子，你才能干呢，给我生了三个儿子。”
生：读着“醉里吴音相媚好”，我仿佛听到媪对翁说：“孩子他爹，你把三个儿子教育的真好，老大那么勤劳，老二也会帮我们分担家务了，老三也可爱，三个孩子将来都有出息，咱们可以安享晚年了。”
师：就这样，老两口聊啊聊，这让我想起了一首歌：一路上收藏点点滴滴的欢笑，走到以后，坐着摇椅满满聊……此情此景可以凝聚成一个字，那就是――
生：媚。
师：不仅她媚，他也媚，这就叫――
生：相媚好。
师：因媚而醉！
教师引导学生在充分想象的基础上，品析“媚”和“相媚好”，语文味十足。
4. 扩充法――挖掘内涵促感悟。这招虽不常用，但在“咬文嚼字、品词析句”时如用这一方法，对学生的理解会产生意想不到的效果。比如，学习《蚕姑娘》第2自然段：“又黑又小的蚕姑娘，吃了几天桑叶，就睡在蚕床上，不吃也不动，脱下黑衣裳。醒了，醒了，变成黄姑娘。”教师在“醒了”的前面加了一个括号，要求填上一个语气词，读起来给人的感觉是又惊又喜。还可以加什么词呢？学生想出了“耶”“咦”“呵”“哇”等，然后分别读，感受其不同的语境和心态，这样的训练，既丰富了学生的词汇量，又挖掘了文章隐藏的内容。
5. 读悟法――无需多讲情意显。这里所指的朗读感悟法，有别于我们贯穿整个课堂讲读的朗读，而是用在一个关键的词语、一个关键的句子，只要意会、无需言传的品嚼时。如《沉香救母（二）》中第4自然段：“他举起神斧，奋力向大山劈去”这句话，意思学生都懂，教师就让学生读这句话，一位学生稍用力地读。教师说：“这样的力量劈下去，华山一个口子都劈不开。”另一生再读，教师说：“力量大了许多。可速度不够，也劈不开。”这下，学生明白了：既要用力又要有速度，那才是真正意义上的理解。于是，朗读效果就达到了预设的目标。这样充满激情的朗读，不着痕迹地引导学生读书，讲究音量与速度的完美融合。设计这样的教学环节，目的就是让学生明白，有时重音轻读更能打动人的心。
6. 联想法――情真意切求实效。学生在理解语言文字的时候，让他们将文本中的人、事与现实生活中的自己、他人相联系，通过由他人联想到自己，情真意切，理解也比较透彻到位。如在教学《水》一课时，教师要求学生围绕“水，成了村子里最珍贵的东西”这句话，联系自己生活说说感受。有学生说：“我从‘下雨天是村子里每个人都期盼的日子’这句话中的‘期盼’一词，体会到水是村子里最宝贵的东西。我们对下雨是毫不在乎的，甚至有时会讨厌下雨，而村子里的人们却希望下雨，盼着下雨。我感受到他们对水的渴望之情十分强烈。”另一学生说：“我从‘奔跑跳跃’和‘大呼小叫’体会到他们难得洗上一回澡，所以非常开心。而我们生活中，不会因为要节约几元钱，而在室外洗澡，而且在室外洗澡会觉得害羞。”从学生的发言中，我们感觉学生已经将这种联想法牢牢地掌握了。所以，我们要从低年级开始，逐步培养学生运用这种方法“咬文嚼字、品词析句”的能力。这样就可以达到教是为了不教的目的。
三、 关注学生学习，探究结合点
在引导学生进行“咬文嚼字、品词析句”的过程中，我们还需要注意的是，不能“只见树木，不见森林”的逐词逐句的分析，也不能整节课都在“咬文嚼字，品词析句”。在这个过程中，我们应该做到几个结合：
1. 品词析句与朗读感悟的交相辉映。只有将品词析句与朗读感悟有机结合起来，方显其完美。教师应让学生在反复朗读中品味，在解析后借助朗读进行表达。有品有读，交相辉映，语言文字才能得以咀嚼、消化、积淀，学生才能学会阅读，才能得法于课内，再到课外进行大阅读。他们心灵中的文学园地才有可能生机盎然，硕果累累，才能品尝到语文的醇美味道。
2. 探究学习与接受学习的交替运用。学习方式的选择应有机融合，相互渗透。教师要充分运用这两种学习方式的互补性，相互渗透，灵活运用，在接受学习中引入探究方法，在探究过程中融进接受学习，构建一个民主和谐、充满活力的课堂氛围，更好地促进学生的发展。此外，还要注意的是，学习方式的选择应因文而异，因人而异。许多教学内容都可以让学生自主阅读、自主探究，去理解词句和文章内容，进而体悟文章主题，这样，能更好地促进学生提升知识技能、情感态度和价值观。
3. 咬文嚼字与书面练习的交互进行。课堂上，设计一定的书面练习，让学生动脑、动口又动笔，既可以杜绝他们不主动参与课堂的惰性，又可以引导学生与文本同呼吸、共思维，加深对课文的理解，还可以达到提高学生语文素养的目的。因此，建议我们的语文老师今后在设计教案时，把这一练习的内容也设计进去，课堂上可以先用练习让全体学生思考再交流，也可以是教师先根据预先设计好的练习咀嚼品析，再以考查的形式让学生落笔练习。我想，经常这样做，学生的阅读能力将大大提高。
【关 键 词】 《背影》教学；语言训练
【作者简介】 韩军，北京清华大学附中教师，著名中学语文特级教师，新语文教育倡导者。
大家看本人的《背影》课，首先注意到的是“生命脆弱与短暂”这样的似乎新鲜、似乎深度的解读，并且对这样的解读似乎感到突兀，一下子接受不了。于是，有人就产生疑问，这课就是教师个人的体验，不是朱自清的，也不是《背影》文本的，似乎忽视了学生，尤其似乎忽视了语言应用，忽视了语言字词句段的学习训练，甚至疑心这不是语文课。其实这是一种误解。
本文暂且搁置不讨论“生命的脆弱和短暂”这种解读，是朱自清本人的，是《背影》文本的。因为已经有绝大多数读者，通过研读笔者的《背影》课和文章《生之背，死之影，不能承受的生命之轻》，已经高度认同“生命的脆弱和短暂”的确是朱自清的，的确是《背影》文本的。并且，也是学生自己在课堂上自然得出的结论，而不是教师强行灌输给学生的。
本文只说本人讲授《背影》课的语言训练。语文教育界，有相当一部分人，有一种笼统而不加思索、不加分析的误会，我是首先提倡人文的，那么，我自然就必然是忽视语言训练、忽视语言应用的，以致于以讹传讹。尤其当我的课有了似乎新鲜、似乎创新的解读，因而吸引住了人们的眼球时，愈加加深了这种误解和讹传，比如本人的《背影》课。这种误解、误会产生于语文教育界的一种简单、粗陋的“两分思维”，左边是“人文派”，右边是“工具派”，“人文派”就是不注重文本和语言应用训练，“工具派”就注重文本和语言训练。这种“两分思维”，就如同过去我们把“资本主义”和“社会主义”二分的简单思维完全一样，以为资本主义就是完全的市场经济、人剥削人、人间地狱，社会主义就是完全的计划经济、人帮助人、人间天堂。其实，你在语文教育界，找不到一个你所以为的人文派教师的代表，他的语文课就不进行大量系统的扎实的语言训练，你也找不到一个你所以为的所谓工具派教师代表，他的语文课就不进行大量系统的人文教化。我只是想特别强调，语文教育界的简单、粗陋化的“两分思维”应该丢弃了。正如众多国内外经济学家所说，世界上找不到一个完全的资本主义国家，也找不到一个完全的社会主义国家。语文教育界，你说谁是工具派老师，谁是人文派老师，恐怕没有一个人承认。我没有听过一堂语文课，把工具和人文分开了。大家所见到的我所发表的十几个课例，无一不着眼于并且不遗余力地强调系统、扎实、细致的语言应用训练。 本人讲授的《背影》课，其实就是非常典型、精到、系统的语言训练课，对学生训练语言应用的真正语文课，读者不妨读一读本人的《背影》课实录。读者可以暂时搁置对“生命的脆弱和短暂”这个解读的疑问，专门看看本课的语言训练。
具体来说，笔者讲授《背影》一课，有丰富、系统、灵动、多彩的语言训练，计有九个环节。
一、识字解词，积累字词
开课，系统认读并解释14个词语：差使、狼藉、簌簌、蹒跚、交卸、奔丧、典质、赋闲、颓唐、琐屑、举箸、惨淡、情郁于中、触目伤怀。
二、背诵文段，积累语言训练
让学生当堂背诵开头一段，“我与父亲不相见……是他的背影”，背诵最后几句，“在晶莹的泪光中……再能与他相见！”学生用课堂时间三到五分钟，一般都能背诵过。这也是我的一贯主张，即“课内背，背课内”，利用课内的时间来当堂背诵，并且背诵课文内容，不是背诵课外。笔者多次在外地讲《背影》课，除偶尔的客观原因，如会议压缩时间，我都要求学生当堂背诵。
三、阅读文本，辨识人物的阅读训练
笔者问学生：“本文写到了朱家几个人物？”训练学生的阅读辨识能力。
若阅读不认真、不深思，必答错。有的答：“两个，朱自清和父亲”，有的答：“三个，朱自清和父亲，祖母”，有的答：“四个，朱自清和父亲，祖母，茶房”，有的答：“四个，朱自清和父亲，祖母，朱子”，有的答：“五个，朱自清和父亲，祖母，朱子，朱红”。而正确答案仅一个。
有的学生说：“祖母不是朱家人，因为她不姓朱。”有的学生把“茶房”当成“朱家人”。有的学生把“朱红的橘子”之中的“朱红”二字，当成一个卖橘子的小姑娘的名字。
于纷纷扰扰中，在辨驳中，学生的思维，斟酌、辨析，就受到训练。无疑，这算精到的语文设计吧！
备课时，本人摒弃以下三问，看看我的教学用心：
A：本文写了几个人物？
B：本文主要写了几个人物？
C：本文的主要人物是谁？
A：最易，翻书即能答对。
B：稍难，但大部分都能答对。
C：过难、过繁。
笔者舍弃过易、过难及无意义之问，选择“写了朱家几个人物？”这是我阅读训练之“用心”。
四、深悟人物角色和关系的阅读理解训练
依次问《背影》中“写了几个儿子，几个父亲，几个祖辈，几个孙辈”。
学生答“两个祖辈、两个父亲、三个儿子、两个孙子、四条生命”。这些都是对《背影》的深化理解。
“两个父亲”，即写作《背影》时朱自清也是一位“父亲”。这意味着，年轻父亲在感念年老父亲。只有自己做了父亲，有了为父体验，才可能真正懂得为父之不易，才可能深深走入父亲的内心。
“三个儿子”，让学生体会朱父也是儿子，他正承受着失母之重创；而朱自清的儿子在，更加衬托出朱自清父亲的身份。把“四代人”看作“四条生命”，是让学生思维产生升华、概括，形成“生命意识”。凡此种种，都是非常好的深化阅读训练。
五、咬文嚼字，推敲文字，理解人物的阅读训练
让学生咀嚼几个词语：蹒跚、慢慢、探身、攀、缩、微倾、努力。
咀嚼“蹒跚”和“慢慢”，读出走路迟缓、年迈老态。咀嚼“探身”，读出小心翼翼、腿短、害怕腿伤，得出“年迈、腿脚老化”的结论。
咀嚼“攀”、“缩”、“微倾”、“努力”，读出体胖、年老体衰、老态龙钟、风烛残年的感觉。
学生如此逐字逐词咬嚼、琢磨、摩挲，就是典型语文训练，读书训练，“语文课”特色尤浓。
六、有创意的汉字审美、联想、想象训练
1.“背”字审美联想。从“背”，想到“力量”，想到“背负”、“负重”之“负”； 想到大丈夫之“夫”； 想到“父”。理解标题“夫之影”、“父之影”。
2.由“背”字，让学生想到“虎背熊腰”。理解标题：“背影，父亲虎背熊腰的影子，变成了弯腰驼背的影子。”
3.让学生说出对父亲“背”的感受。学生答：“厚实”“温暖”“安全”“踏实”“宽大”“幸福”……
4.跟学生一起唱歌：“阿门阿前一棵葡萄树……蜗牛背着重重的壳，一步一步地往上爬。”在歌声里，咀嚼歌词，体会“蜗牛”般坚韧的“父亲”，体会“背”字――父亲“背着重重的壳”，“重轭”下的父亲，让学生会铭心刻骨。
诸种语言训练，已不是字形、语音、语法意义的，而是人性意义的。这都是富有创意的语文训练。
七、用“背”字概括课文文段的语言训练
“近几年来，父亲和我都是东奔西走，……他少年出外谋生，独力支持，做了许多大事。”学生概括此段为“背井离乡”。
“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子。”“回家变卖典质，父亲还了亏空；又借钱办了丧事。”“家中光景是一日不如一日。”学生概括以上三段为，“走背字”、“背运”、“点儿背”。这些训练，有创意，有趣味，有实效。
八、不断“重命名”标题的语言训练
在以上过程中，学生不断把理解放回到标题。说出“两个男人、两个儿子或两个父亲背井离乡的影子”，“朱家走背字儿的影子”，“朱家背时背运的影子”，“朱自清父亲虎背熊腰的影子，变成弯腰驼背的影子”。这是最具“语文课”特色、又富创意的训练。
九、贯穿课堂始终的富有感情的朗读、默读训练
学生朗读“四次流泪”的文字，边读边咀嚼。计四次朗读。
朗读《匆匆》，从“燕子去了”一直读到“我不禁头涔涔而泪潸潸了”。朗读两次。
朗读“像针尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子。”“我掩着面叹息。但是新来的日子的影儿又开始在叹息里闪过了。”朗读一次。
朗读《毁灭》文字：“在风尘里老了，在风尘里衰了，仅存的一个懒恹恹的身子，几堆黑簇簇的影子！什么影像都泯没了，什么光芒都收敛了。”朗读一次。
默读“近几年来……做了许多大事。”“那年冬天……正是祸不单行的日子。”“回家变卖典质……办了丧事。”“家中光景是一日不如一日。”此四段，计默读四次。
整课，朗读、默读共十二次之多，或单读，或齐读。平均四分钟一次“读”。如此频繁的“读”的训练，更是“语文课”的突出特征。
以上九大环节的丰富多彩的语言训练，有以下特点：
第一，全面而系统。有字词认读，有文段背诵积累，有12次的高频率地读，有辨识阅读理解，有复杂的深度阅读理解，有理解人物的推敲字词、咬文嚼字，有文学审美的字词联想、想像，有重命名概括。
第二，启发引导，循循善诱。巧妙设疑，由简到繁，由易至难，层层铺垫，一步步牵引思维。
一、 “咬嚼”的策略导引：有招可施，方法灵活
习作修改的方法和策略不胜枚举，不管哪一条策略，都要切合学生的评改心理，让学生自如地用自己的话语方式进行更规范的表达。通过灵活选法，精心咬嚼，唤醒学生的“才气”，催发文章的“生气”，滋养笔墨的“灵气”。下面谈几种重要方法。
1. 诵读法。即让学生放声朗读自己的习作，凭借语感发现自己习作中的一些问题。朗读是帮助学生全面检查、推敲琢磨习作的遣词造句是否妥帖、润色自己习作的良方。运用此法修改习作时，要用心地揣摩每一句话、每一个标点，一句句地读，一遍遍地改，做到在读中调换拗口的、意思不明的词句；在读中整理前后紊乱的语句；在读中增添一些具体内容；在读中删除重复嗦的部分。直至自己读起来顺口，听起来入耳为止。这样，在读读改改、改改读读的过程中锤炼语言，完善自己的习作，亮丽自己习作的语言。
2. 比较法。运用比较法“咬嚼”可以把习作词、句修改得更准确、传神。比较法有替换比较、增或删比较、前后顺序调换比较等。例如习作《竹海游记》中有这样一句：“游完竹林，我们便来到了颇负盛名的‘一线天’。从远处看，这山与山之间只有一条缝隙，走到近处看，宽一点的地方可容两个人过，窄一点的地方仅容一个人靠着岩壁慢慢地走过去。我走在一线天中，抬头仰望着天空，蓝蓝的天空成了一条细线。”在习作评改时可运用替换比较修改：“窄一点的地方仅容一个人侧身靠着岩壁慢慢地走过去”，句中的“靠”和“走”基本把表达一线天的窄的特征写了出来，但不够生动传神，比一比如果把“靠”改成“贴”，“走”改成“挤”，一线天的窄就淋漓尽致地展现出来了。
3. 移情体验法。是指把自己置于他人位置上，从而使自己具有能够知觉、体验、分享他人的情感的能力，并通过设身处地地感知现象，体验氛围、体验想法、体验心情，或以细节追问、或以视屏播放、或以要点提示，或以细节启发以引导学生移情体验，帮助学生激活储存的表象，唤醒沉睡的相似记忆。多样的提醒，让学生有了修改的切口和路径。
4. 扩充法。此法启迪学生用自我追问反思的方式，扩充自己习作中的细节描写，使自己的习作更生动、更具体、更精彩。例比，习作《打水漂比赛》中有一句：“我捡起一块瓦片，用力向水面一打，打出了八个水花。我得意极了。”我让学生尝试自我反思追问：除了“捡、打”，打水漂时还有哪些连贯动作？打出的水漂什么样子的？能用比喻或拟人等修辞进行描述？心里的高兴能通过神态、动作来呈现吗？学生在不断追问中修改成：“我半蹲着，身子猛得向右后一侧，借助身体旋转的力量用力把瓦片打了出去。‘一、二、三、四、五……’这块跳跃的瓦片好像跳龙门的鲤鱼，又像点水的蜻蜓，还像蹦跳的青蛙……有趣极了。天哪，居然打出了八个水花。我一蹦三尺高，心里乐滋滋的，比吃了蜜还甜。”
二、 “咬嚼”的组织形式：多维互动，形成合力
“咬文嚼字、评改习作”是另一层意义上的习作指导，是学生的“二度习作”。它既需要教师的引领，又需要同伴的相互切磋，还需要学生的自我审视，在不断反思中领悟内化，提升咬文嚼字的能力。因此，评改习作要多维互动、多元并存、相互交融，组成一条“评改链”，形成评改合力。
1. 修改自助餐。让学生自主修改，自主交流、探讨。修改要注意不拘泥形式，注意调动学生的积极性和能动性。（1）自己改。对照习作要求，运用从教师范例中获得的启示及方法，根据他人指出不足和修改建议进行自行修改。（2）互相改。在自行修改的基础上，同桌交换，互读互改，再一次发现，讨论，补充。追求生动具体把习作改准确。（3）小组改。修改的前提的“读”。读是发现问题的最有效途径。让一名学生逐字逐句逐段地读，读后讨论，互相启发、补充，实现思想、观点的碰撞，进行润色修改，逐步完美起来。
2. 挑刺捉虫会。“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”学生在自改中由于思维定势或习惯使然，不易觉察习作中的一些问题，让学生互评互改，开展“挑刺”“捉虫”活动，能除去习作之树上的“虫”儿，使习作文通字顺，将习作中平淡的语言或干巴巴的语言改生动改具体改精彩。
3. 疑惑争鸣台。将自己在互评过程中发现的谴词造句不够正确或、描写不够生动具体的段落、选材构思欠妥的地方，以及自己的修改建议或疑惑在全班“争鸣台”宣读，和作者辩论、供大家讨论。在争理中明理，在讨论中悟法，在合作探究中逐步提高修改的能力。“疑惑争鸣台”这样的辩论探讨交流可以是一词一句的琢磨推敲，可以是一段一文的鉴赏评点，目的是开拓学生思路，博采众长，让学生通过比较、归纳、分析、综合别人的评改来启发自己的评改，从而提高修改、鉴赏能力。
4. 荐评赏析会。对习作中巧妙贴切的用词、有创意的表达进行欣赏式评点。教师在褒奖最优者时，不忘记稍有进步的学生，只要一个句子，一个段落写得好，一个词用得好都要大加鼓励。在每一次交流中，让更多的学生听到自己的精彩句段，让不同层次的学生都能品尝到习作后的成功与喜悦，从而快速地形成好的“学习场”。受表扬的伙伴的语言，也为学生的语言成为可以触摸、更可以追赶的例子。伙伴语言是“无障碍”语言，习得的速度也是最快的。
5. 共性诊疗室。带着思考、归纳和发现的心去研读学生的习作，发现归纳学生习作中的共性问题、典型偏差，然后对“症”诊疗。但这些“办法”绝不是老师“告诉”的，而是要引导学生充分发表意见，让学生自己找出原因，得出对策，推敲出结果来。由于学生每一次习作训练的要求不同，因而指导学生修改的重点也不同，所以，教师每一次的范例必须精心挑选：或叙述中的常见“口语”病（如“然后”病、“关联”病等），或动作描写，或环境描写，或对话描写，或选材构思，或布局谋篇，每次都应有值得学生借鉴的方法，一练一得，让学生有章可依，有法可循，学有启发，练有所获。
三、 咬嚼的价值追求：以生为本，强化意识
咬文嚼字、评改习作强调以生为本，贴近学生生活，珍视学生独特感受，尊重学生的话语方式，呵护学生的“童心、童真、童趣”。
1. 精心准备，突出“指导意识”。“讲评也是指导”，这就需要教师在批改作文时，随时记下学生习作的主要优缺点、典型例子等相关情况，结合习作训练要求，确定讲评的目的和重、难点，构思评奖方案，精选讲评所需的实例，以便集中解决一两个较为突出的普遍性的问题。
2. 全员参与，突出“修改意识”。要把讲评与修改有机结合起来，更多地让学生走上讲台展示成功的、有闪光点的优秀佳作，让学生读、思、议，从他人的优秀习作中“研讨”感悟习作方法；再让学生对照教师提出的要求自改，在自改的基础上进行互改。整个过程既要能关注学生修改作文的内容和方法，又要能关注学生修改作文的态度与过程，促进相互间的了解和合作，真正提高讲评课的实际效能。
3. 形式多样，突出“激励意识”。师生共同评议、小作者自己朗读习作、小作者谈写作历程、学生之间的相互赏析评议……同时，教师要及时捕捉到学生在评改过程中的思维创新火花，更好地激励学生写作的自信心和积极性。
4. 长期坚持，突出“习惯意识”。优秀的习惯才是优秀行为、优秀结果层出不穷的保证。习作评改习惯的优秀才是真正的优秀。习作评改中要引领学生养成主动积累的习惯（积累语言、积累素材、积累思想、积累方法）、主动思考的习惯、善于比较品评揣摩推敲的习惯、圈划批注反复修改的习惯……切实提升学生的语文素养。
诗歌堪称语言艺术中最高的艺术。寥寥几言，款款数语，就能把人带进一个美的境界，或者石破天惊，或者余音袅袅。很多学生理解不了祖国璀璨的文化，创作不出漂亮的作文，欣赏不了优美的诗歌，甚至说话写作文不通句不顺？我认为有一个很重要的原因：缺乏坚实的基础知识积累，许多学生没有阅读背诵的习惯；没有“咬文嚼字”的精神，没有钻研词句的精神。因此老师在进行诗歌鉴赏教学时切勿丢“咬文嚼字”习惯。
一、咬文嚼字有利于学生识记字形字义
很多老师带领学生鉴赏诗歌时，往往放弃了基础的字词，直接从整体入手，片面追求以感悟为主的“不求甚解”。效果呢？学生们在课堂上没有真正启动思维，没有用心体悟，课堂看似热闹，可是课后基本忘记，不能熟读成诵。学生的阅读活动只是进行着水平的推移，并没有质的提升。这样无论对学生长远的语文素养形成还是直接的名句默写都毫无益处。如新接手的班级学生默写杜甫的《登高》一诗时，其中名句“无边落木萧萧下”里的“萧萧”二字常常会有学生误写为“潇潇”。究其原因就是在阅读鉴赏时没有准确理解“萧萧”二字的意思，而老师没有加以适时指导，让阅读教学变得浮躁、浅薄。对如此精彩的词语只作蜻蜓点水般的解读，想想这真是我的语文教学的悲哀！为此，我在巩固复习时，对诗歌中的 “清”“萧萧”“尽”“常”“苦恨”等精彩的词语，特别是对“萧萧”进行了品析，先让学生说说“萧”和“潇”的意思，教师再通过引导：“萧”字可做名词和形容词，做名词时，草名，有香味，古时北方常见。“萧”做形容词时有冷落，荒凉，萧瑟，洒脱之意。“潇”字也分形容词和名词，做形容词时，本义：水清而深的样子。“萧萧”与“潇潇”都是描写、形容事物的词，但适用对象有别，“萧萧”是象声词，“潇潇”是形容词。“潇潇”有“三点水旁”，与水有缘。有风无雨用“萧萧”，有雨或有风有雨用“潇潇”。“无边落木萧萧下”因有风无雨，该用“萧萧”；“秋雨潇潇，迎来了丰收的季节”因有雨该用“潇潇”。学生通过这次“咬文嚼字”对 “萧萧”一词的含义有了准确理解，同时对作者用词的精确加深了理解、感悟。学生们的思维空间更大了，感悟体验更深了，语感增强了，积淀增多了。
二、咬文嚼字有助于学生理解诗歌意境
我国古代的文学家十分强调炼字。“为人耽佳句，语不惊人死不休”是诗圣杜甫著名的两句诗。好的诗词，往往一词立骨，一语传神。“无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严”（朱光潜《朱光潜美学文学论文选集》）。杜甫的诗歌《咏怀古迹》（其三）中有这样一句“群山万壑赴荆门”，但是很多学生会写成“千山万壑赴荆门”。几次强调，要求改正，仍然不见成效。我不得不另寻方法。后受坡读王祈《竹诗》，原诗有“叶攒千口剑，茎耸万枝枪”的句子，坡说：“诗中的竹叶似乎少了些”的启示。咬文嚼字去解读诗歌。从“群山”与“千山”数量入手。以幽默的提问开始，问学生“千山万壑则每座山有几条沟？群山万壑呢？”学生觉得有趣，纷纷给出答案：千山万壑则每座山十壑，群山万壑则每座山百壑。我接着问：“那就从山势的陡峭、破碎程度而言，千山万壑和群山万壑分别给人什么感觉？”学生思索后也得出答案：千山万壑说明山势一个整体，而群山万壑则有两种可能，一是山太大，有巍峨之感；一是山太陡峭、破碎，有气势飞动之态。我继续引导：“那么，哪种表达更符合杜甫诗歌风格？”学生觉得“群山万壑”更符合杜甫诗歌“沉郁顿挫”之风。至此，由一字的选择开始的教学达到了一石三鸟的效果。既帮助学生记住了字形，又便于他们理解诗意，还有助于他们理解杜甫诗歌的特点。
关键词：读味；品味；写味；坚守
语文课程不同于其他学科一个重要的特点就是在教学中既要通过语言去理解内容，又要从思想内容回归语言，去学习语言，从而掌握语言表达的技巧。叶圣陶说：“一字未宜忽，语语吾其神。唯文通彼此，譬如梁与津。学子由是进，智瞻德日新。”正是强调了语言文字的重要性，语言文字是我们了解文章内容和思想情感的桥梁和渡口，学习语文，一定要重视语言的分析。我们的语文课堂，应当有别样的语文味道。
最近，听了一些课。听课之余，静思沉想，发现我们的语文教学仍然被一种非语文的东西充斥着。老师教学《孔乙己》，为了追求教学的新颖与激发学生的学习兴趣，执教者组织学生对文中的丁举人进行了一次审判。执教者将学生分成若干组：有扮丁举人的，有演律师的，有当法官的，有做证人的。“模拟法庭”上很是热闹，学生间的争论很是激烈，扮演被告律师的学生说：“丁举人身为举人，从小饱读诗书，怎会这样对待一个这样可怜的人呢？孔乙己平时生活不检点，好吃懒做，以致连工作也没有，还养成了偷东西的习惯。那天晚上，孔乙己来到我当事人丁举人家偷窃，结果被人发现并抓住，是他家的家奴打断了他的腿。恰好丁举人回府，得知孔乙己的事，心存善念，叫人放了他，还给了他一灌钱，这是孔乙己自己害了自己，他的死与丁举人没有直接的关联……”一堂课几乎都是在这样的“陈述”和热闹中进行。课堂需要这样的“陈述”和热闹吗？显然，这样的“陈述”，学生并未完全尊重和理解文本事实和文本的主旨，很大程度上是因为要为丁举人辩护而人为地臆造了一些事实来进行强词夺理式的“辩护”。 笔者听完课后，问执教者为什么会想到给丁举人开审判会，这样做的目的是什么，他笑着说，这不是他的首创，他也是从网上看到的，觉得很新颖，觉得比起那些空洞无味的分析更能激发学生学习课文的兴趣。学生的兴趣是被激发了，课堂也新颖了，但课堂教学却已远离了文本主旨而陷入到误读的泥淖；课堂是热闹了，繁荣了，但已不见对言语的品味、文句的揣摩，这还是语文课吗？诚然，兴趣是要激发，但绝不能因此而使语文课失去“语文味”，失去了“语文味”，语文课很可能就变成了法制教育课、政治课、环保课或者其他什么课，这样的兴趣激发反而是促使语文课走入歧途的催化剂。因此，笔者对他说，语文教学的出发点首先应该保持语文课的“语文味”，失去“语文味”，任何教学手段都是没意义的。
因为追求某种教学效果或目标而使语文课失去“语文味”，类似现象，在我们平常的语文教学中普遍的存在着。不是吗？我们总是注重人文价值的挖掘，重视文本对学生的人文熏陶，却往往忽视了对文本语言的学习；我们总是习惯用多媒体尽可能多的再现文本内容，以使学生更快、更好地理解文本，却往往忘记了阅读的魅力就在于调动学生已有的经验与生活，让学生静静地阅读、静静地回味咀嚼品读文本。
什么是语文味？全国著名特级教师王崧舟老师说：“‘语文味’就是守住语文本体的一亩三分地。语文味的本体是什么？是用什么样的语言形式来承载这些内容，即‘怎么写的’。语文要学的就是‘这个’。语文味指的就是‘这个味’。具体说来，语文味表现在‘动情诵读、静心默读’的‘读味’，‘圈点批注、摘抄书作’的‘写味’，‘品词品句、咬文嚼字’的‘品味’。”看来，要彰显语文课的“语文味”，其关键还在于我们的课堂能否将教学重点聚焦在对文本语言的感受、领悟与学习运用上。任何教学设计脱离了这一方向，都可能使语文教学偏离语文的方向，而误入思想品德、法制教育等学科的地盘。特级教师严华银曾经把语文学科与中学思想品德学科相比照，做过这样的描述：“比如说，用语文这一工具载体实现其人文教化的功能，解决如何做人，如何与他人、社会和自然共处等问题的学科课程，就是思想品德；通过饱含人文内容的文本实现其语言学习、语文素养培养的功能，重点解决听、说、读、写的知识、方法、习惯和能力的养成等问题的应该是语文。比如说，目标清楚地指向学生情感、态度、价值观的逐渐改变和提升的是思想品德课；目标直接指向学生语文能力素养的培养和提高的，这是语文课……”两位特级教师的话已经明晰地告诉我们语文课怎样才能保持语文味，或者说语文课怎样才能具有语文味。
那么怎样才能让语文课堂有语文味道呢？
我想应该坚守住语文课程的本真，通过品读语言文字去把握文章的意蕴。文章中的重要字词、关键语句就是我们语文课堂中语文味道的重要载体，去抓住它们，努力做到“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”的“三味”。
以下的一则课堂案例会给我们一定的启发，老师执教的是于漪老师的《往事依依》一课，先通过“展示教学目标”来明确学习内容：⒈认识文学作品对青少年成长的意义，主动地阅读优秀的文学作品；⒉品味文中关键词句，体会作者热爱自然、热爱生活、热爱祖国的思想感情。然后，要求学生：选择自由朗读课文，用圈点勾画作批注的方法，模仿作者文中描述读《水浒传》时感受的那段文字，以“那时读《 》，会不知不觉 ，我似乎 ，犹如身历其境，真是津津有味”的句式把你的阅读文本的感悟表达出来。
生1：我代表我们学习小组发言。我们小组喜欢《千家诗》中的诗句，那时候读《千家诗》，会不知不觉把学校的小花园当作万紫千红的春天，我似乎亲眼看到花园里百花盛开、姹紫嫣红的情景，犹如身历其境，真是津津有味。
生2：我代表我们小组发言。我们小组的同学喜欢第5小结中国文老师教的辛弃疾的《南乡子 登京口北固亭有怀》一诗，我们的发言是那时读《南乡子》，会不知不觉把长江的江堤当作北固亭，我似乎亲眼目睹辛弃疾登上北固亭回顾千古兴亡慷慨激昂指点江山的情景，犹如身历其境，真是津津有味。
师：讲得很好，我们同学很善于运用文中内容来品读语句。这里，我们感受到了《水浒传》对作者成长的影响，培养作者热爱自然、热爱生活的情感。特别是“身历其境”一词，让我们随作者一起穿越时空，想象无限。
在这则案例中，师生通过交流，不仅加深了对课文的感受与理解，更有对课文语言运用的学习。通过对课文内容的感受与理解，进而感受、理解与学习课文内容的表现方式，两者融通，互为促进，真正体现了严华银老师所说的“语文教学重点、主要关注的是形式问题，而这个形式的关注、形式的学习和掌握，又不能不通过内容的学习、体会、揣摩来实现”，坚守语文教学本位的策略。
从2000年开始，这本杂志声誉日隆，也是在那一年，《咬文嚼字》开始“咬”名人。2000年，每个月“咬”一位著名作家，第一位是大作家王蒙。
2003年，因为编委金文明和余秋雨之间一场笔墨官司，《咬文嚼字》杂志为国人广为知晓。经过余秋雨一番“心中没有大文化”的讥讽，《咬文嚼字》被戴上了“咬嚼派”的帽子，但杂志并没有因此停歇，他们把“咬嚼”对象指向那些具有广泛社会知名度的作家、学者和文化活动上，杂志为此获得了广泛的社会关注。
中招的名人不少，但像余秋雨那样竭力对抗的不多。大部分被挑出错来的作家、学者，都虚心地接受了意见，有些还“不打不成交”地和杂志社的编辑成了好朋友。易中天连用三个“绝对”支持这个举动，还为2008年的杂志合订本作序；刘心武更是把自己找出来的错误送给《咬文嚼字》编辑。
一场纠错，反映出的不仅是现在人们使用汉语的诸多不规范，从中或可看出被“咬嚼”各位的气度与胸怀。“人谁无过？过而能改，善莫大焉”，承认错误并不会降低学者的身份，而对错误矢口否认，怕就不是学识深浅的问题了。
本期“旁观”聚焦社会影响力非同寻常的文化名人，展示他们在文字“硬伤”面前的坦诚与狡辩，真实与虚伪。
王蒙大度
在2000年，被“咬”的12位作家中，王蒙是第一位。对于把自己作为第一个靶子，王蒙表现得很大度。
《咬文嚼字》主编郝铭鉴说，当时他们把针对王蒙的文章寄给他看，王蒙当时住在医院里，躺在病床上就把文章看了，并鼓励他们发表，他说：“其中九条我是接受的，有一条我还得再想一想。”郝铭鉴当时就问：“是哪一条？我们可以抽下来不发。”他说：“不要，既然是读者提出的，就让读者去提，我自己再想一想。”于是2000年第一期《众矢之的》的标题就叫《目标：王蒙，放！――2000年第一号战报》。
王蒙在《调门与选择》一文中有 “秀出于林”一语，应该是“木秀于林”。《暗杀――3322》中把未满60岁的人写成是“耳顺之年”，也是错误的。“耳顺之年”出自《论语・为政》：“子曰：吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”60岁才能叫“耳顺之年”。
《春堤六桥》里，王蒙写道：“过去常常批判车到码头船到岸的思想，我现在就是车到码头船到岸的感觉。”当年批的是“船靠码头车到站”，比喻一种“革命到头”的思想，因为码头和站都是旅行的目的地。码头不是车的目的地，船到岸也不会让人有“革命意志衰退”的联想。
在《想起了日丹诺夫》中，王蒙引用了一句古语“防民之口胜于防川”。这句话的出处是《国语・周语》：“防民之口甚于防川”。由“甚于”连接的前后两种事物，更多时候是在坏的方面，前者超过后者。而“胜于”连接的前后两种事物，必须是前者优于后者，比如事实胜于雄辩。
《满涨的靓汤》中有这样一句：“诸肉诸骨诸海鲜诸山珍诸药材诸果诸蔬诸粮诸豆诸调料诸虫诸菌诸维生素诸矿物质诸基本元素钙铁磷铬铝硒锰铜碘醋……”而醋由碳、氢、氧三种元素构成，而非一种元素。
还有错把“排遣”误作“排揎”；把500毫升当作500克重量；有两处用错了“华裔”一词；“稼穑”与种植并用，意思重复。
而王蒙持保留意见的一处错误是，“我”和“窃以为”能否同时用的问题。
后来，《咬文嚼字》经过检查，发现这一条确实是咬错了。郝铭鉴后来碰到了王蒙，向他表示道歉。谁知王蒙非常大度地一笑：“你咬错了，还是让我受到了启发，我可以举一反三，我非常欢迎你们咬。”他还专门谈到，语言文学不是小的学问，这里面大有学问，不要看这些作家在写东西，很多问题还是要重新来思考的。
“王蒙确实是有大作家的风范。”经过这次挑刺，郝铭鉴和王蒙还成了好朋友。
余秋雨拒不认错
“我没错，岂能认错？我若认错了，怎么对得起我的读者？”余秋雨被《咬文嚼字》杂志数次挑错后，态度依然强硬。
在被《咬文嚼字》挑刺的众名家中，余秋雨是最不合作的一位。余秋雨对被“咬嚼”深恶痛绝，不仅公开表示“不喜欢《咬文嚼字》这本杂志”，还将其形容为“禁锢作家创新思维的枷锁。”为此，双方还发生了一场沸沸扬扬的笔墨官司。
早前余秋雨与《咬文嚼字》杂志社的关系不错，杂志社曾每期给余秋雨邮寄杂志，余秋雨本人也曾向媒体称赞《咬文嚼字》是好杂志。但自从《咬文嚼字》盯上他，余秋雨便要求不要再给他寄杂志，并通过其助理金克林转告他们：不要再把时间浪费在余先生身上，少做无聊事，多做有用事。
2000年，《咬文嚼字》在杂志中纠出了余秋雨作品中的10处错误，当时由于联系不上余秋雨，所以没有听到他的意见。
余秋雨在书中的硬伤主要表现在旁征博引时不少说法信笔拈来，与史实不符。以《山居笔记・天涯故事》为例，余秋雨在提到宋庆龄之母倪桂珍时，将她说成是“浙江余姚的女子”。但根据《川沙县志》记载，倪氏其先为安徽桐城人，清康熙年间被遣至浙江，在鄞县海滨捕鱼。后至川沙定居。说宋庆龄之母祖籍为“浙江余姚”似乎很勉强。而查《余姚县志》，也并无倪桂珍及其祖上的记录。
在《文化苦旅・风雨天一阁》中，将明代书法家丰坊同天一阁主人范钦作了一番比较。余秋雨认为丰坊“在其他不少方面的学问也超过范钦，例如他的专著《五经世学》，就未必是范钦写得出来的”。而据专家们查遍有关文献和工具书，都无《五经世学》的记载。丰坊的“世学”著作充其量只能说成是《四经世学》。余秋雨不知何故，添上了本来没有的一经，而更要命的是，余秋雨以此作为范钦和丰坊学问高低的一个标尺。其实这四部所谓的《世学著作》，只是毫无思想新意和学术价值的伪书。余秋雨怕是根本没有看过原文，便赞赏丰坊学问的高明。
在《白发苏州》一文中，余秋雨写道：“你看大明亡后，唯有苏州才子金圣叹哭声震天。”关于这一段描述，让不少专家看得目瞪口呆。据记载，金圣叹轰动一时的“哭庙案”，与“大明亡”其实毫不相干。他表面上是哭顺治驾崩，实际上是哭时败。金才子“因痛哭而被杀”，但他不是哭“大明亡”是显而易见的。
2003年，《咬文嚼字》资深编委金文明出版了《石破天惊逗秋雨》一书，对余秋雨作品中130多处文史知识差错逐一分析。这下，余秋雨与《咬文嚼字》彻底交恶。
余秋雨认为金文明太夸张了。金文明所谓的大量错误，有的是他不理解死文字与活文字的关系；有的是他不清楚学术文化界的现状，把历史学家新的研究成果当作了“错误”；有的是金文明读书太少，把自己没有接触到的材料说成是毫无根据。余秋雨认为，像金文明这样的“咬嚼派”纠缠真伪难辨的文史细节，对大一点的文化学术课题一片茫然，心中没有大文化，对年轻人创造性思维损害太大。
双方你来我往，笔战不断，成为2003年文坛的轰动事件。后来，余秋雨的名字不断出现在《咬文嚼字》上，但他一直拒绝承认那些错误。
刘心武最积极
“心武最积极了，不但把《刘心武揭秘〈红楼梦〉》前两本书作为‘咬嚼’目标，还强烈要求把《揭秘（三）》也放进来。有人还戏称我们成他免费校对了。”《咬文嚼字》杂志副主编王敏说。
《咬文嚼字》杂志社事先已跟刘心武打了招呼，他不但欣然同意，还把自己已经发现的几本书中的差错发给杂志社编辑以供参考。并希望编辑部能有更多发现，让出版社再版图书时将那些错误一并改正。
《咬文嚼字》指出，刘心武在“蒋玉菡之谜”一讲中反复说到，红学研究中有一派叫“索引派”，无论是《百家讲坛》字幕还是后来的书中，都是这么写的。
实际上，这些“索引派”都是“索隐派”之误。“索隐派”是旧红学里的一支重要流派，力求将《红楼梦》中隐去的真背景、真事件探寻出来。其影响很大的观点是认为《红楼梦》写的是大学士明珠的家事。
“索引”是检寻图书资料的工具，而“索隐”指求索隐微，所以绝对不能写成“索引派”。
作者杨光在杂志中的文章指出，刘心武在《揭秘〈红楼梦〉》第二部写道：“‘锦衣公子’当然是说贾宝玉，‘拙兰芽’是指他不擅；‘红粉佳人’我觉得说的是宝钗……‘未破瓜’的意思就是还是处女。”并得出结论：锦衣公子宝玉和红粉佳人宝钗虽然结婚了，却并没有过正常的夫妻生活。
实际上，“拙兰芽”原文是“茁兰芽”，兰芽即兰的嫩芽，常比喻子弟挺秀。“茁兰芽”形容少年宝玉像兰的嫩芽一样茁壮，与“性”无涉。此处“破瓜”也不指“破身”，“红粉佳人未破瓜”是说“红粉佳人”未满十六岁。“瓜”字拆开为两个八字，即二八之年。另外，“红粉佳人”是指黛玉而非宝钗。“少小不妨同室榻，梦魂多个帐儿纱”说得很清楚。
《红楼梦》第四十五回，黛玉说到自己的经济状况：“我是一无所有，吃穿用度，一草一纸，皆是和他们家姑娘一样。”
刘心武认为这个“草”，说明她很谦虚，说自己是吃草的……
对此，作者沙鸣称，“一草一纸”显然是表示数量很少，“吃穿用度”，是概括生活所需；再用“一草一纸”作补充，是说明数量极少的东西也要靠荣国府供应。这里没有谦虚的意思，更不是“说自己是吃草的”。
刘心武先生在《秦可卿被告发之谜》一讲中，谈到“傅鼐得到重用”，当了兵部尚书兼刑部尚书，是在“乾隆元年”，这与历史上的记载是不符的。
显然，傅鼐担任兵、刑两部尚书的时间，都在雍正十三年（1735年）。那时虽然雍正皇帝已经去世，乾隆皇帝（弘历）也已即位，但“乾隆”的年号还没有启用。
此外，《咬文嚼字》还例举了多处文史常识错误。如“老君眉”（一种茶叶）不是刘心武说的产在洞庭湖的君山，而是在福建光泽县的乌君山一带。
刘心武认为，“满州”、“长州”、“清圣主”、“索引派”这几处错误是校对的差错，“特别是前3个，很明显是校对的问题。至于‘索引派’，当时我也没有太在意，觉得从字面上也讲得过去，一晃而过，所以有点闹笑话。”
对于读者提出的批评，刘心武诚恳地表示感谢，公开对媒体承认：“我确实对某些文史知识的了解不够深入，误说误用了。我表示抱歉。”
易中天绝对绝对绝对支持
《咬文嚼字》2008年第9期对易中天下了“毒口”，纠出易中天《品三国》和《易中天品读汉代风云人物》8处错误。
易中天先生在《品三国》（上）中串讲曹操《短歌行》一诗时，说其中“明明如月，何时可掇”一句，意为“明明的是那天上的玉轮，不知何时才中断它的运行”。
《短歌行》写于赤壁之战，曹操横槊赋诗，表达了及时进取的精神和渴慕人才的心情。“明明如月，何时可掇”，意思是“那空中皎洁明亮的月儿啊，什么时候才能把你摘取”，以明月难摘取，比喻贤才难得。“掇”(duó) 的意思是拾取、摘取，不是中断、停止。
易中天先生在《品三国》（上）中说道：“在三国时代的三巨头中，孙权的寿命是最长的，七十一岁（次则曹操，六十六岁；再次刘备，五十八岁）……”刘备只活了五十八岁，与史实不符。《三国志・蜀书・先主传》明确说：“（章武）三年（223年）……夏四月癸巳，先主殂于永安宫，时年六十三。”
可在后面的《品三国》，又出现这样一句：“托孤之后，章武三年四月二十四日（公元223年6月10日），刘备驾崩于永安宫，享年六十三岁。”可见，说刘备活了五十八岁是一时失察造成的。
《易中天品读汉代风云人物》第五讲“韩信被杀之谜”，谈到韩信死前说：“吾悔不用蒯(kuai)通之计，乃为儿女子所诈，岂非天哉？”易先生解释道：“这句话是什么意思呢？是说我后悔啊，我后悔当初没有听蒯通的建议，以至于落到今天这个下场，被小孩子、女人所欺骗，所谋杀，我真是追悔莫及。”
上引韩信的话载于《史记・淮阴侯列传》。易先生解释“儿女子”有误，这里的“儿”并不指“小孩子”，而是一个修饰成分，古汉语中，用“儿”限定“女子”，是使整个词语带有贬义。“儿女子”相当于“娘们儿”“妇道人家”，是对女子的蔑称。
易中天在《百家讲坛》节目中，两次误读了“力能扛鼎”。
讲“韩信身世之谜”时，易先生提到了项羽：“史书上说项羽是力能扛(káng)鼎，就是鼎（都）能扛(káng)起来。”
讲“刘邦对手之谜”时，央视开篇的旁白介绍项羽是“力能扛(káng)鼎的西楚霸王，贵族后代”。
扛(káng)，意思是用肩膀承担物体，如“扛枪”，而“力能扛鼎”的“扛”念gang，意思是用双手举起沉重的东西。“力能扛鼎”形容力气特别大，能把沉重的鼎高高举过头顶，出自《史记・项羽本纪》，本是描写西楚霸王的勇猛：“籍（项羽）长八尺余，力能扛鼎，才气过人。”
说“力能扛鼎”“就是鼎（都）能扛(káng)起来”，理解也是不准确的。《品读汉代风云人物》书中将这个解释修正为“就是连鼎都能举起来”，这个改动是可取的。
易中天知道这事后，在电话里，对《咬文嚼字》杂志一口气说了三个“绝对”：“这件事情很好，你们尽管挑问题，我绝对绝对绝对信任你们。”另外，易中天还为《咬文嚼字》2008年的合订本撰写了序言，他给文章拟的标题是：“该认错时就认错”。
于丹知错就改
“于教授读懂这首杜诗了吗？有点让人生疑。”2008年伊始，《咬文嚼字》在第一期杂志上，“嚼”起了销售量以百万计的畅销书《于丹〈庄子〉心得》与《于丹〈论语〉心得》。该刊指出了前者5处错误。后者的3处错误。这一年，《咬文嚼字》向《百家讲坛》主讲人开炮，于丹第一个中招。
《咬文嚼字》杂志文章称，《于丹〈庄子〉心得》中，第一讲的标题“庄子何其人”就错了。若按《现代汉语词典》标注，“庄子何其人”即“庄子多么人”，“这真是个可笑的说法”。根据于丹讲解的具体情境，可以说“庄子何许人”、“庄子其人”等。第二讲中，于丹提及唐代大诗人李白和杜甫时，引用了杜甫诗作《赠李白》，“秋来相顾尚飘蓬，未就丹砂愧葛洪。”讲解该诗时却把诗中“秋”字误作“人生晚秋”，实际应指季节“天宝四载的秋天”。
在第六讲《谈笑论生死》中，几度提到楚国都城为“颖都”，实则为“郢都”，今属湖北省荆州市。而“颖”本义为禾谷外壳所带的芒刺，后引申出聪慧的意思。“颖”读音与“郢”相同，但从未用作地名。
同样是第六讲称，“儒家追求‘杀生而取义’”，而“对儒家学说稍有了解的人都知道，儒家追求的是‘舍生而取义’”。 汉语中的“杀生”一词，本义是“宰杀动物”，后来佛家用以指杀害生灵。“舍生”是放弃自己的生命，而“杀生”是伤害其他生灵的生命，二者意义迥异。
在《境界有大小》一讲中，于丹误把佛教“三界”理解为“前生，此际，来世”，佛教中“三界”另有所指，《现代汉语词典》在解释“三生有幸”时特别说明道：“佛教称前生、今生和来生为三生。”
在《于丹〈论语〉心得》一书中，于丹多次提及《论语》总字数是“两万多字”，“似乎很有把握”，但这“只是一个想当然的说法，当不得真的”，可查证“《论语》总字数为15900字”。在该书第七讲《人生之道》中，于丹引述德国哲学家黑格尔的话，用以说明人生三个阶段，她误把“正反合”作“正反和”。据该刊详解，“合”指“自我与非我”的统一，绝不能写成“和”字，否则“差之毫厘，谬以千里”。第五讲《交友之道》中更是出现了“让那些间接经验转化成你的直接经验”的说法，该刊质疑“间接经验怎么会转化成直接经验呢”，并称“演讲时一时混淆，情有可原；但如果整理成书时，仍不加辨析，未免有急就章之嫌了。”
那么，于丹缘何造成这些错误？于丹的助理祝先生解释说：“错了就是错了，于老师也承认错了。若要深究原因，那就太复杂了，不是一句两句能说清楚的。那些错误，大家有则改之，无则加勉。”
据《咬文嚼字》主编郝铭鉴介绍，“读者提出了很多条意见，编辑从中挑选了八条，之后递给于丹。当天于丹就给予了回复，承认错了，并表示支持这八篇文章发表。”于丹还通过助手承诺会把挑出的错误改正。
白岩松不怕挑错
对于准备挑错的12位出书名人，《咬文嚼字》杂志社事先都会一一电话告知，但只有央视的白岩松公开在报纸上回应，说“我是很讲究文字的，所以我不怕人家来查我的”。但是他同时有个要求，查第二版，不要查第一版，第一版的错误比较多。最后杂志社挑了当时最新的第十一版《痛并快乐着》来查。
澳门回归，白岩松是直播报道主持人之一，他在书中回忆“就在紧锣密鼓的准备中，突然接到紧急命令：我们几个主持人迅速去澳门临阵磨枪，一来增加感性知识，二来直播中不至于文不对题，三来直播中可以临时救场，替前方记者挡驾。”
所谓挡驾，这是一种委婉的说法，即谢绝客人来访。但作为主持人，为何要替前方记者挡驾呢？这里说的似乎是“护驾”。护驾、保驾，过去都是针对封建帝王的，现在已用得很泛，“保驾护航”成了常用词语。
白岩松在书中两次用到“塞翁失马”的典故。“恐怕也得感慨命运的神奇和‘塞翁失马，焉知祸福’这句话的深意。”后面又写道：“丢了东西却成了清醒剂，正所谓‘塞翁失马，安知祸福’”一次是“焉知祸福”，一次是“安知祸福”，但两次都是“祸福”并举。
祸总是明摆着的，所以别人才去安慰他。“塞翁失马，安知祸福”――塞翁丢失了马，不知是祸是福，这种说法，不合逻辑，也不合事理。
“在这个情感世界一波三折的时代里，能有一段彼此相爱相守到始终的故事，怎么说也是一件幸运的事。”在这句话里，到是趋向动词，“到”哪里呢――始终，实在有点莫名其妙。“始终”，通常是作副词用，意为自始至终，如“始终关心”、“始终支持”。在表述时间时，“到”的对象是“时点”，“始终”却是时段，搭配不当。
《痛并快乐着》八处用到“地平线”，除代序题目“地平线断想”外，七处用错。白岩松认为自己可以踩上地平线：“原来以为这山顶是一个可以休息的地方，上来了才发现：这不过是一个新的地平线……”还有“站在地平线上的人物，当然更多的时间，是把视线投向前方。”“地平线只用作出发”。所谓地平线，是指水平方向望去，天地相接的那根线。它永远在我们的前方，你往前走，它也往前走，可望而不可即，所以，谁都不可能站在地平线上。
