当我们经过反思，对生活有了新的看法时，写一篇心得体会，记录下来，这样有利于培养我们思考的习惯。你想好怎么写心得体会了吗？这次帅气的小编为您整理了7篇《幼儿园教研活动记录范文》，希望朋友们参阅后能够文思泉涌。
原郑州市金水区新建幼儿园园长。曾荣获河南省优秀教师、郑州市优秀园长、金水区教育改革积极分子等荣誉称号。
论文多次在省教科所、市教科所、区教研室组织的论文评比中获奖。
著有《幼儿趣味折纸》《家园共育手册》等图书，参与了幼儿游戏音像出版物《托起初升的太阳》的编撰。
2008年退休后曾经指导郑州市数家幼儿园档案建设工作。
2009年被聘为启元·阳光谷幼儿园园长。现任启元·顺其势教育机构幼教部总监。
一、幼儿园档案管理工作的意义
幼儿园的档案是幼儿园管理工作、保教工作在思考和具体实施方面一切文字化的材料。而幼儿园档案管理工作，就是将这些资料集中搜集、整理、分类、排序、编号、装订成册、装盒、归位，是一项重要的常规工作。
档案可以反映出一所幼儿园综合管理的方向性、结构性、准确性、系统性和深入性，可以看出园领导的办园理念、计划性及贯彻实施的全过程。由于档案是按照幼儿园的基本职能设置的，所以能引领幼儿园的各项工作有目标、有计划、分阶段、有过程地开展，可使幼儿园的工作结构更加完整。档案建设的全面性，会使幼儿园各个部门的工作更加目标化、流程化、细致化、深入化。总之，档案管理工作是评价幼儿园综合办学水平的一个重要窗口。
二、幼儿园档案的构成
（一）行政管理类资料
包括幼儿园的规章制度、人事制度、岗位职责、岗位流程等；管理组织机构及职能的设计、评估考核制度等。
（二）规划和计划
规划是依据国家对教育事业发展的要求，在遵循国家教育方针政策的前提下，对园所的事业发展、保育教育工作的目标性规划。具体来说，就是园长对幼儿园发展所做的3～5年规划，每学年的两个学期初要做的园务工作计划（如职工队伍的思想建设目标、专业成长目标、幼儿园环境创设的目标、物质环境的改善、园所文化环境的创设、幼儿发展目标、保育教育质量目标等），为实现目标而设计的相关措施、幼儿园全园培训计划、幼儿园各部门的计划、家长工作计划等。
（三）一日活动、课程、游戏、培训与教研、科研类资料
1.冬夏两季的一日作息时间表等。
2.本园架构的园本课程。
3.本园采用和自编自创、积累的优秀的游戏活动资料。
4.各类人员政治业务学习与培训的材料、职业道德教育材料等。
5.教研计划总结、通过教研组活动而产生的一些成果性资料。
6.教育科研计划总结、科研课题的申报立项、研究项目设计与实施记录、结题与成果证书类资料。
（四）各种账目资料
1.采购物品登记账：固定资产账、各班物品配备登记清单、公共教学设备登记清单、各班教学设备登记清单、玩教具登记清单、各班玩教具配备清单、厨房设施配备清单、保健室物品配备清单……
2.财务收支账目：培训所用资金账目、教师工资发放账目、奖惩资金账……
3.伙食账目：采购流水账、每月伙食账公示、进出库登记、盘存记录……
（五）工作过程性资料
1.幼儿园管理类的检查巡视记录：园长检查工作记录、园务委员会（教师会）轮值记录等；保教后勤检查记录。
2.保育、教育实施类记录：班级保教工作月重点、周计划、课时计划、教育笔记、观察记录、个案分析、游戏计划、公开课有关资料等。
3.安全保卫类记录：客人来访记录、安全检查记录、家长咨询记录、钥匙交接记录……
4.设施安全检查记录：水、电、气安全检查记录。
5.卫生保健记录：晨检记录、班级消毒记录、环境消毒记录、厨房消毒记录、全日观察记录、家长带药服药记录、带量食谱、食品留样记录、卫生检查记录、体弱儿管理记录、出勤记录、节假日请长假返园跟踪记录、生病跟踪记录、特殊幼儿心理矫正记录……
6.幼儿园所有会议的记录：领导班子会议记录、教师会会议记录、保教工作会议记录、后勤会议记录、卫生保健会议记录、家委会记录、伙委会记录、班主任会议记录、班务会记录、教职工代表大会相关记录、晨会记录、奖惩记录、领导检查工作记录……
7.师资队伍培养：政治学习记录、业务学习记录、教研记录、政治业务学习考核试卷、教职工典型作品、专题演讲稿……
8.专业成长类：业务学习记录、教研会记录、观察记录、教育笔记、教育反思类、过程性的影像资料、教师与幼儿典型作品优质课教案、主题活动方案；园长听课记录、主任听课记录、教师听课记录……教师成长规划及教师成长册。
9.幼儿发展类：幼儿生活与学习的照片、幼儿作品等；幼儿发展评价方法、数据性资料；幼儿成长手册、档案等。
10.家长工作类：计划，总结，园级、班级家长会签到表和记录，开放日方案，家长学校、家长进课堂方案，家园互动手册，向家长传递教育理念的宣传页，家长评价表、意见征询问卷及相关影像资料。
（六）成果性的资料
1.园本课程资料。（本园架构的课程与教材）
2.本园制定的幼儿发展目标。
3.本园制定的幼儿发展评价指标、评价制度与评价方法。
4.本园教育研究的系列资料。（课题立项资料、子课题计划、科研观察记录、专题总结、科研论文、与科研有关的影像资料等）
5.各级政府、学术团体对本园集体和个人的表彰与奖励（荣誉）。
6.本园幼儿获奖作品、师生自制玩教具作品。
7.本园所有获奖论文的证件原件及复印件。
8.体现本园办园特色的过程性影像资料。
9.本园教师、管理人员在省CN报刊号的报刊上发表的文章的原件，所出版的著作的原件。
10.本机构组织的社会公益活动的资料。
11.本机构领导面向社会公开讲话的讲话稿。
三、怎样把档案工作纳入到幼儿园工作的过程之中
（一）基本要求
按照工作的层级（园级、中层管理级、各组织、各部门、各班组、教职工个人）做好规划、计划和总结，每项工作责任到人，按时完成；按照工作的范围（游戏计划、家长工作、健康教育、安全工作、教育科研、幼小衔接、某某社会实践活动等）做好计划和总结；按照工作的阶段（三年规划、学期、月、周、逐日）做好计划和总结；召开每一种会议时，都必须做好记录；提前设计好必须用的记录表格，按天、周、月认真填写，不提前、不拖延、不遗漏，每月整理一遍，每学期再整理一遍；认真写教育笔记、教育反思、观察记录；做好各项工作量的统计，体现业绩，积累评价的数据；教职工的单项工作（或技能）的评价、考核；制度化的全面素质的考核评价；按制度完成幼儿发展评价。
（二）格式规范
幼儿园对产生的文字资料要有规范的要求，格式要基本统一。如纸张大小、文档页边距、标题字号、正文字号、行距等，都需要做统一的规定。作者的署名位置应统一，一般留在文章首页右上角。作为档案资料，所有文档都须标示日期，一般留在文章结束最后页右下侧。如果文档需要装订，则装订线的位置也需要规定好。一般来说，所有资料都不需要做封面，但需要交到上级部门的可以做封面。
（三）及时收集分类，集中专人保管
1.收集资料。全园部门产生的文字资料都要及时收集起来，按照部门资料的性质，初步进行分类，集中保管。如园长办、保教办、后勤办、各个班级、保健室、厨房、传达室、保管室等。
2.所有资料按产生的时间进行初步的排序。按照学年、学期、月、周的时间分类排序。
3.全园资料应集中到资料室，由资料员统一负责保管和进一步按要求建档成册。完成资料的归档工作。
（四）幼儿园等级评估申报中的档案工作
近几年来，在幼儿园等级评定工作中，政府教育督导部门下达的督导评估细则把幼儿园档案建设作为一项重要的评估依据。幼儿园应该学习细则中档案建设的具体要求，理解档案建设的A、B、C三级指标的内涵。评估细则中共有7个A级指标、32个B级指标和95个C级指标。A级指标分别是A1办园条件、A2领导与管理、A3师资队伍、A4卫生保健、A5教育教学、A6幼儿发展、A7办园特色。（32个B级指标和95个C级指标略）
在建立评估档案实践工作中，可以由多人分工负责，共同完成。如：
档案册的建立，要遵循以下要求：
1.按照不同等级指标的不同要求，将资料按内容细分成册。（注意按评估细则要求，既有计划总结类的文案，又要有记录、观察、数据、照片类的过程性资料）所有资料都要按细则要求进行分类。
2.每一册资料按产生的时间、班级顺序（大、中、小班）排序。
3.按照本资料隶属于A、B、C三级指标进行初步编号，用小纸条写明并卡好。
4.每一册资料制作目录。
5.为每一册资料做封面。
6.逐册打孔，装订成册。每册包括封面、目录、内容、封底、装订胶片。
7.全部资料装订完毕后，为全宗案卷编顺序号。
8.装档案盒（每盒应显示本盒卷号，如21卷～26卷）。
9.为档案盒编号，逐盒打盒脊和盒面，裁割成小条子，分别贴在盒脊和盒面上。
10.将每盒每卷的题目逐本输入总目录，总目录体现案卷号、盒号、放置位置的柜号。
11.把全年的档案按照盒子的编号顺序，从小到大、从左向右排列起来。
12.把档案目录摆放在固定位置，以便查找借阅。
（作者为原河南郑州市新建幼儿园园长、启元·阳光谷幼儿园园长）
20世纪90年代以来的基础教育课程改革中，“教师成为研究者”的理念得到了大力提倡，而教师在践行过程中却争议不断。特别是当一些幼儿园大力推动教师写论文并发表在“高级别”刊物上时，不同角度的质疑接踵而来：教师的职责已经够多了，有必要再加上“研究”这一项吗？教师本该用于关注幼儿发展、潜心教育工作的时间却被写论文占用了，是不是本末倒置了？一线教师有能力做研究吗？不顾教师兴趣和意愿，运动式地推动他们一窝蜂地都去申报课题、做研究，就能促进教师的专业成长吗？
我在美国内布拉斯加大学林肯分校的儿童、青少年和家庭系访学的过程中，就“教师怎样成为研究者”的问题访问了系里的教授，并到系附属的露丝·斯黛博实验幼儿园（Ruth Staple Child Development Lab）进行了考察，以了解美国的教师教育研究者和一线教师是如何看待和理解“幼儿园教师做研究”的。
一、教师能做怎样的研究
当我向系里的教授了解他们对“幼儿园教师做研究”这一问题的态度时，他们反问我：“你说的‘研究’是指什么？”他们认为，幼儿园教师可能介入的研究有两类，一类是教师参与由专业研究人员主持的研究，另一类是真正以教师为主角的研究。这两者无论是研究目的、研究过程还是研究成果，都有很大的差异。
比如，系里申报了一个由州政府资助的研究幼儿入学准备问题的课题，研究人员试图根据儿童发展生态系统理论的模型，设计一个通过幼教机构与家庭的紧密合作，帮助幼儿为入小学做好全面准备的干预模式。研究人员需测试这一干预模式的效果，同时验证该理论模型是否需要修正。可见，该研究的目的在于得出具有推广意义的概括性结论。整个研究是一项准实验设计，全州范围内十几所幼儿园的教师都参与其中，负责实施干预方案、使用测量量表收集关于幼儿发展情况的部分数据（有些非常专业的测量仍需由系里的研究生或专业研究人员来做）。显然，在这种类型的研究中，幼儿园教师并非主角，从研究设计到数据统计分析再到撰写报告，都由专业研究人员负责。幼儿园教师报名参与这类研究，通常是出于对“新理论、新方法”的兴趣，希望从前沿的研究中吸取一些工作中可能用得到的新讯息。
而他们推崇的则是那些真正由幼儿园教师做主角的研究。在这类研究中，教师的目的并不是推出一个适用于大多数儿童、大多数教育情境的概括性结论，而只是想围绕自己所面对的特定儿童群体和根据所在幼儿园的特定条件，通过持续、系统地收集和分析实地资料来检验自己对儿童的原有理解是否恰当，检验自己所运用的教育策略产生了什么样的结果，而最终的目的是改进教育工作。比如，同样是针对入学准备的问题，教师提出的研究问题就会结合具体的一名幼儿或一个班幼儿的情况，或结合具体的课程实施环节，比如：“‘帮助幼儿为入学做好准备’是应理解为让幼儿提前在幼儿园中体验并适应小学的生活和学习，还是应理解为只需要帮助他们达成州学习标准中本年龄段的目标即可？”“如果我将幼儿园的一日作息改成像小学的一样，我班的幼儿会有什么反应？”“对于我班的奥莉薇，是否只需在空间知觉上给她一些特殊的练习机会，就能降低她入学后出现阅读困难的可能性？”……
以教师为主角的研究，研究的问题一定与理解本园特定群体或个别幼儿的学习和发展有关，与尝试和修正所提供的学习契机和体验有关。愿意发起这类研究的教师，必然不满足于根据心理学书本上对幼儿一般年龄特征的描述和对影响幼儿发展的一般因素的概括来笼统地理解眼前鲜活的幼儿个体，而希望通过系统收集特定幼儿的实际表现及引发这些表现的具体因素来理解幼儿的学习和发展；他们也必然不满足于简单地执行现成的课程方案，而会通过收集幼儿对自己所提供的材料和活动的反应来检验、调整自己的教学行为乃至找出适合自己班幼儿学习需求的教学方法。他们相信，自己作为具体教育活动的“局内人”，最有条件进行这类研究。
为了区别于专业研究人员所进行的学术研究，很多一线教师更倾向于用“探究”（inquiry）一词来指称自己做的这项有意义的事。
二、教师怎样做研究
为了具体了解美国幼儿园的教师是怎样做研究的，我来到露丝·斯黛博实验幼儿园①考察教师的研究工作。
走进露丝·斯黛博实验幼儿园，我完全看不到想象中的教师在做研究的“样子”，教师们整天都在忙着与幼儿进行小组或个体的互动，只在幼儿专注于自己的探索活动时拍几张幼儿活动中的照片，或在纸上草草地写上一些东西。
我好奇地访问了园里的两位主班教师：“哪些工作被你们视为‘研究工作’？你们觉得教师做研究重要吗？”她们举了之前做的一个关于“环境教育”的研究的例子来让我了解她们的研究过程。我发现其中显性的工作就是作观察记录和进行团队讨论，而隐性的工作则是在实践中不断地紧扣问题进行思考。
提出研究问题
该园主班教师会参加系里每月一次的内部研讨活动，与系里的教授和研究人员一起交流新近的研究信息，并承担指导实习生的任务。对“环境教育”的研究源于幼儿园三位教师和系里三位研究人员共同的兴趣。她们不愿意按某些现成的课程方案中设计的那样，将“环境教育”定位为“环保教育”或“自然教育”，目的是教幼儿一些自然知识或环保知识。她们认为如果在环境教育中教师总是谈论森林、海洋、珍稀动物乃至生态系统之类的概念，幼儿会感到自然是遥远的陌生的，与自己的生活无关。她们希望幼儿感知到“自然无处不在，而自己就是自然的一部分，自己的生活与自然息息相关”。于是，她们把“如何让幼儿对自然产生‘亲近相依’的感觉”作为研究问题。同时，她们还想了解，如果给幼儿更多的机会接触大自然并获得多种多样的经验，会对他们的认知、身心健康、社会性发展等产生怎样的影响。
制订实践方案
出于这样的研究兴趣，几位教师决定采取一种“室内出户，户外入室”（inside out, outside in）的策略，让幼儿随时随地接触到自然。如，将自然物（适宜的植物、动物等）和关于自然的照片、图画等放到活动室内，以丰富环境；将室内桌椅放到窗边，以便幼儿注意到室外发生的事；在院子里放两个画架、一篮子书和户外野餐用的长条桌椅等，在气候适宜时将原来在室内进行的绘画、阅读、午餐等活动移到户外进行。这些措施是陆续实施的，在实施的过程中，教师仔细地观察幼儿的反应，持续地记录幼儿的相关表现。
持续进行客观的记录
教师们将由研究问题及其假设引发的对幼儿学习表现的记录看作是研究的核心工作。比如，记录在画架搬到室外后幼儿对自然景象的观察行为，收集他们的作品；记录幼儿在交流中表达的对自然现象的关注和理解，对自然界事物（例如遇到小虫子时）的反应；记录她们给幼儿提供不同的种子是否会激发幼儿去探究不同种子的生长所需要的条件，以及幼儿对此提出了哪些问题和假设……教师们常常会用相机记录幼儿活动中表现出来的与其发展目标相关联的行为，还会记录他们之间交谈的内容。
对记录的分析和解释
教师们会围绕记录讨论幼儿的表现，尝试解释这种表现所揭示的关于幼儿兴趣、关注点、概念理解和社会交往品质等方面的内涵，分析幼儿的哪些表现证实了她们原来对幼儿学习的假设，而哪些表现使她们对幼儿的特点和自己提供的活动有了新的看法，以及接下来需要怎样创设环境和延伸活动，以得到更多数据对此加以验证，特别是讨论和分享自己从这些持续的记录中学到了什么，想到了什么。
通过这样一个研究过程，教师对幼儿的学习和自己在幼儿学习过程中所扮演的角色形成了新的认识，或对自己以往的教育实践产生疑问，从而去设计新的实践方案，开始新一轮的研究。这让我联想到国内常说的“行动研究”。
受访的两位主班教师还向我解释，这一过程之所以称得上是“研究”，是因为资料收集的客观性和研究成果的公开性。她们不是只找能证实自己原有假设的证据，而是客观地收集记录幼儿的各种相关表现；她们会以开放的心态把这些记录呈现给同事和家长，乐意聆听不同的理解和解释。有时她们会应邀写一些论文在研讨会等场合与更大范围内的同行进行交流，更多的时候则不会写成论文，但一定会与本园相关的教师以及幼儿、家长来交流自己研究中的所见、所想。
可以说，这类研究是教师在创造性地开发或实施课程的过程中进行的，教师通过研究建构和更新了自己对儿童学习和发展的理解，并在此基础上尝试转变自己的教育行为，所以，她们并不觉得“研究”是额外增添的一项她们无法胜任的工作。而记录作为研究的核心工作并不需要字斟句酌、面面俱到，采用拍照的方式也大大减少了即时文字记录的工作量，因此教师并未感到有太重的负担。让国内的教师很头疼的“案头工作”在这里可整合在记录、反思和团队讨论的过程中，因而变得简单了。
三、是什么推动和支持教师做研究
既然教师做研究都是出于自愿的，那么相关的行政部门或专业组织会不会推出一些规定或者奖励措施，来推动更多的教师做研究呢？
两位受访的教师对此都予以否认：“据我所知没有这样的规定，而且我也觉得没有必要催促着我们做研究，因为研究本来就应受自己兴趣的驱使，而不应源于外在的动机。”对于能否通过获得激励，两位教师也看得很淡：“并不是让我们的研究经受同行检验的唯一方式，有时还不如在幼儿园或社区举行一次公开活动，向大家报告我们的发现，听取家长和同事的意见、建议，这对检验我们研究的客观性和找到进一步的研究方向更有帮助，因为这些人往往更了解我们的孩子和幼儿园。”
那么，究竟是什么激励教师致力于研究呢？受访的詹妮弗老师说了这样一番话：“做研究会有混乱、迷茫的时候，我觉得支撑着我们不放弃思考和探索的是系里教授们和研究人员的支持。比如，我们时常会为一个孩子提出的看似‘奇怪’或‘平淡’的问题，给系里的老师发邮件或打电话，跟他们讨论孩子提这个问题意味着在孩子的头脑中可能正发生着什么，蕴含着什么样的发展契机，我们下一步该怎样支持孩子进一步探究……他们会跟我们共同经历从迷惑到逐渐变得明朗的过程。如果我们找到的支持策略确实维持和推动了孩子进一步探究的兴趣，我们就会得到莫大的成就感——这也是一种‘奖赏’。很难比较我的研究成果得到专业界的承认给我的鼓舞更大，还是这种成就感给我的鼓舞更大。”
为了了解以上言论是否仅是受访者的个人观点，我查阅了一些资料。我发现，美国幼儿园的行政管理通常是在《办园许可标准》的法律框架下进行的，超出这些基本的安全、卫生和课程要求的“高标准”，如教师是否做研究等，行政部门无权提出要求，更不会设立奖励机制。即使是在全美幼教协会（NAEYC）这样的专业组织设计的“高质量幼教机构认证标准”中，也没有孤立地考查教师“是否做研究”或“怎样做研究”的指标，更没有类似于发表了多少论文、发表在什么级别的刊物上这样的指标。其中更多的是与幼儿表现、家庭支持、教师发展直接相关的考查指标，而这些工作做得好可以说是教师潜心研究的结果，毕竟，研究本身的目的就在于改进保教工作、助力儿童发展。
一本在美国颇有影响力的著作《教师研究者在行动》（Teacher- Researchers at Work），专门表达了对一线教师做研究的观点，认为“教师做研究需要公开地检验他们关于教学实践的信念、假设和理解，这就会冒风险。因此，做不做研究应该由教师自己决定”。与此同时，“教师做研究又是‘非排斥性的’，无论是师范生、新教师或是有经验的教师都可以做，无论教学或研究的专业能力处于什么水平，只要他们愿意检验自己的实践，就可以做。”有鉴于此，“不应该根据是不是做研究或者研究方案的优劣来评价教师”。〔1〕
对教师做研究的这种宽容态度，并不意味着美国的专业组织对推动“教师做研究”是无所作为的，他们也在大力倡导教师做研究。他们组织专家澄清有关“教师做研究”的概念，避免以“学术研究”的形态去框套“教师研究”；他们经常在专业网站上用教师容易理解的形式新近的学术研究信息和动态，或建议关心不同议题的教师分别去查阅哪些资料，利用哪些资源；美国幼儿教师协会（NAECTE）的《幼儿教师教育》杂志（Journal of Early Childhood Teacher Education）等专业期刊还定期刊发教师的研究论文，为教师分享各自的研究成果提供平台，以促进研究交流。这些看起来并不那么“积极”的态度和措施，渐渐地使专业界形成了一种也许不需要冠以“研究”之名，却实实在在地在探究教学问题的良好氛围。
参考文献：
〔1〕MACLEAN MARION S,MOHR MARIAN M.Teacher-researchers at work〔M〕//Berkeley,CA:National Writing Project,1999：24-25.
扩展阅读：
快乐15分钟
在每日巡视中，园长发现，在幼儿园每天能看到幼儿嬉戏在操场上，自编自导自演着各自的游戏……可很少听到幼儿的歌声。于是，园长抽取一个学年的园本教研记录进行分析，发现公开教研集体活动共计35个，其中倾向科学领域的21个，语言和社会领域的9个，而艺术领域的仅有3个，占所有活动的8%。园长又选取小、中、大班各两个班级的课程方案进行分析，再次验证了幼儿园一目生活中音乐活动的缺失。喜欢（或擅长）音乐的教师往往会在自己的一日课程中有目的地开展音乐活动，或者将音乐活动与其他活动自然融合，但很多教师似乎将音乐活动视为可有可无。某班级教师在一个学期的4个大主题活动中预设了29个活动，其中音乐活动仅有1个。
数据摆在面前，园长意识到是教师相关意识的缺失及相关专业技能的欠缺导致音乐活动的目标无法落实。由此，园长期望教师能关注问题，解决问题，并计划通过教研活动来编制各年龄段幼儿的音乐活动教材，通过培训来强化教师的课程平衡意识……然而，效果并没有预想的那么好。一些年纪稍大的教师大叹力不从心，在他们看来音乐活动应该是青年教师的强项；而一些不擅长音乐、对音乐缺乏兴趣的教师则认为音乐活动应该让那些擅长的教师去负责。如果幼儿园音乐教育目标的落实仅仅依赖小部分教师的热情与兴趣，其结果只会是“领导抓一抓，下面紧一紧；领导松一松。下面自由行”。
有没有更好的办法来保障“班班有音乐”呢？在反复讨论、听取意见的基础上，园长有了“每天午睡后安排15分钟音乐活动时间”的设想。为确保音乐活动正常进行，幼儿园调整了作息时间。
这以后，在每天的规定时间里，音乐响起，每个年级组所有的带班教师都带着幼儿到操场唱和跳。然而，在巡视中园长又发现了问题：教师为了确保这15分钟里幼儿能整齐划一地做好动作，不辞辛劳，一个动作一个动作地演示，训练幼儿的手势、节奏、表情、站位等。园长听到教师的喉咙嘶哑了，看到幼儿的表情木讷无奈。没想到这个安排平添了一个训练幼儿的内容，园长的心又一次被揪起来了。于是，我们开始分析问题、寻找策略。首先，每日15分钟里教师要不要教？怎样教？最后。我们倡导通过“山羊剧团+每日示范”带给幼儿美的感受，激发幼儿的表达兴趣。其次，幼儿该“习得”还是“学得”？我们向大家呈现了月初、月末两个时间段中两个男孩的不同表现，让教师坚信：日积月累的习得是激发兴趣、发展能力、提升水平的最佳途径。再次，一个音乐内容的学概需要多久？我们从幼儿的学习过程中总结出幼儿从完全陌生到比较熟练，花上一个月时间基本能达成预期目标。为此，我们经过两年时间的研究，编制了小中大班30余个音乐教材，终于让歌唱与律动活动成为幼儿每日生活中不可或缺的一部分。我们还总结了每一个音乐内容设计、实施背后的内涵，形成了“音乐15分钟”活动的操作要点和评价指标。
按理说，对这个项目的研究至此可暂告一个段落，然而，园长依然在思考：幼儿快乐不快乐？“音乐15分钟”活动以做操、跳舞形式为主，幼儿之间缺乏互动，作品之中也鲜有幼儿的自主表达……在教研活动中，园长抛砖引玉，继续激发教师思考：“音乐15分钟”能不能完全替代幼儿园的音乐教育，“音乐15分钟”只能为音乐教育服务吗？能否成为幼儿游戏及自主表达的重要途径？能不能将“音乐15分钟”变为“快乐15分钟”？于是，新一轮的研究开始了，教师开始关注“音乐游戏”的设计与实施。
教师在课程实施反馈座谈会上道出了心声：“之前，我回避组织音乐活动，一想到幼儿毕业典礼要排舞蹈就发慌，因为班里肯定有部分幼儿的动作不标准。现在好多了，仅大班一年。幼儿就有十多个音乐教材唱过、跳过、玩过，我可以选幼儿最喜欢、最拿手的内容来表演……”“现在每天有15分钟的时间，看不见教的痕迹，也没有统一的指挥棒，教师和孩子都放松下来了，效果反倒更佳！”
园长的先思先行还落实在其他研究中。例如，在“以自主游戏推进关键经验”的研究中。园长看游戏现场，听案例介绍，看教师的观察记录，发现：在游戏中，教师看到了“医生”穿着白大褂看病，娃娃家桌上放了很多碗、盆、碟，“建筑工人”在工地上忙个不停，“爸爸”拿着电话机一个劲儿在“喂”，但是否看到幼儿在游戏中学习了呢？于是，园长观察了近30场游戏，做了近30份观察记录。并告诉教师们她所看到的一切：园长看到游戏中“文具店”的“工作人员”规定10元钱可以买两样东西，可有的“顾客”偏要买3样东西。“工作人员”表示没有办法：“10可以分成5和5，6和4……10怎么可以分成三份呢？”这个游戏中不是有关于数的组成的学习吗？园长看到游戏中有不少幼儿询问：“还有多久播新闻啊？”“主持人”一一给予回答“还有五分钟”“还有四分钟”。一旁观察的教师问：“怎么每次都要问时间呢？电视机里有时间提示吗？”“主持人”听了觉得有道理，就找来小纸条写下了“01：10”粘贴在“电视机”一角。这个游戏中不是有时间概念的运用吗？园长看到游戏中有“游客”向“工作人员”提出：“我家里有鳄鱼玩具，我明天带来，鳄鱼应该放在野兽区的，对吗？”“工作人员”犯难了，不知所措。这个游戏中不是有关于动物种类的探究吗？这些案例摆在教师面前，教师悟到了：原来，游戏中真的存在大量的学习契机。
在有关“个别化学习中提供可玩性材料”的研究中，园长看到教师精心制作了“花瓶”和许多漂亮的“小花”，她明白教师是想要推进幼儿“数物匹配”的能力。园长看着孩子们来回摆弄着材料，思考：能不能变成游戏呢？园长作了这样的尝试：领着教师制作了大小套盒，引导幼儿抖动大盒子里的糖果，让糖果跳进小盒子，并在竞赛游戏中鼓励幼儿迅速目测少量糖果的数量，并将盒子放到相应的位置，锻炼幼儿的目测能力及动作敏捷性。结果。教师首先爱上了材料，自己玩得不亦乐乎，孩子们更是爱不释手。园长还组织教师“玩材料”“评材料”，让教师明白“可玩性材料”设计中追求不同的过程或结果至关重要。
曾有人问：“园长需要事必躬亲吗？”我们的回答是“必须的”。在幼儿园研究重点、难点工作时，园长的感同身受能拉近与教师之间的距离，园长的实践探索能落实对教师的精准指导，园长的全力以赴能有效体验行动的意义与效度，为教师的研究和行动把握方向、提供依据。
水果争5
在研究如何设计学习材料的过程中，陈老师想为大班幼儿设计一个“5的组成”的学习材料。她精心制作了5张娃娃卡片，并在娃娃衣服的颜色、手上道具的大小、头饰的种类等方面做足了文章。她还设计了一张表格，鼓励幼儿根据娃娃身上的不同信息进行分类记录（如，穿黄衣服的娃娃有1个，穿红衣服的娃娃有4个；5可以分成1和4）。陈老师对自己制作的这份塑封、包边、色彩鲜艳、形象可爱的材料非常满意，认为幼儿肯定会喜欢。果然，材料投放后。幼儿被鲜艳的画面所吸引，争着、抢着要玩。可没过几天，就没人问津了。陈老师忍不住问：“为什么不玩？前两天不都抢着玩吗？”孩子们回答：“玩过了，会玩了，不好玩啊！”
陈老师翻看着自己辛苦制作的材料，发现简单、重复的操作的确像在完成“作业”，缺乏趣味性。“如何让它好玩一点呢？”让它从平面变成立体，一定能吸引眼球。于是，陈老师找来一些废弃的棋子，在棋子的一面贴上汽车的图案，另一面贴上飞机的图案，并把它们放入一个透明的盒子中。孩子们轻摇盒子后。可以数数在朝上的那面中小汽车有几辆，飞机有几架。陈老师给这份新材料取名为“摇摇乐”，她鼓励幼儿把看到的结果记录下来，在她看来，记录很重要，能落实“5的组成”这个知识点。该材料投放后又一次迎来了幼儿热切的目光，他们每天摇着、数着、记录着，不断地体验和感知着数的分解和组成，在一次次的玩耍与记录中，他们总结出“5”的组成有6种可能。
一次，幼儿园课题组开展活动，陈老师向大家介绍了“摇摇乐”及孩子的记录情况，很多同事都觉得这样的设计很好。然而，园长却在思考：“摇的过程有悬念、有乐趣，毋庸置疑。可是，在幼儿摇出5的所有组成可能后，在他们完成记录后，他们还会有反复游戏的兴趣吗？”
园长的话激发了陈老师的再思考，能不能设计一个百玩不厌的材料呢？陈老师和她的教研组同伴们开始了又一次尝试。这次，一个同事的介绍将大家的目光带到了一个叫“德国心脏病”的游戏上，那步步惊心的过程深深地吸引着大家。于是。大家一起找来扑克牌，稍加改进，一个叫“水果争5”的游戏产生了。虽然“水果争5”所运用的经验依然是5的分解和组成，但那变化无穷的过程、不断出现的变量、不可控的结果让幼儿们对此产生了持久的兴趣，也带给了他们无穷的乐趣。设计游戏的过程也开启了教师的智慧大门，大家以此为基础，设计出“眼明手快”“眼力大考验”“向左向右”“兔妈妈找萝卜”“捆木棒”“找宝藏”“翻翻乐”等游戏。看着幼儿乐此不疲地玩着，大家都体会到好的游戏不仅能满足玩兴，还能激发玩智。
经过两年的研究。我们提炼出设计学习材料的四个要素，即能玩、好玩、会玩、乐玩。其中，“能玩”是指材料能蕴含该年龄段幼儿的关键经验。能诱发幼儿玩中学、挑战幼儿的思维和协调能力，能让幼儿获得“过程不同、结果不同”的多种经验。“好玩”是指材料好玩有趣、具有安全性，操作简便、便于幼儿自由掌控，可反复使用、符合幼儿特点。“会玩”是指材料能引发幼儿探索玩法、调整行为、敢于尝试、不怕失败，会依据游戏规则自行检验或判断活动结果，会运用一定的策略、智慧来获取成功。“乐玩”是指材料能激发幼儿持久地玩、表现出玩了还想玩的意愿，幼儿选择的频率高，乐意与玩伴互动、分享游戏成功的快乐和经验、教训。
课题《“玩中学”科学项目活动的实践研究》，以《纲要》《指南》精神为指导，基于四大关注（关注幼儿、关注生活、关注游戏、关注经验），以“玩中学”为核心，以“科学项目活动”为课程组织形式。是幼儿在教师的支持、帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的生活中的事物与现象，以游戏的方式进行持续性探究的科学活动。旨在使幼儿爱玩的天性得到最大限度的顺应，在自由、愉悦的心态中主动建构科学知识与经验，形成科学的思维方式、科学的态度和精神。我们通过问卷调查，梳理以往经验，统计和分析“玩中学”科学项目活动的现状，来把握本课题的研究方向及内容。
二、调查的对象
以江苏省吴江实验小学幼儿园四个园区的所有老师作为调查对象。问卷调查共发放爱德园区28份，城中园区25份，本部园区36份，苏州湾园区7份，回收率均为100%。
三、研究方法和研究工具
本次调查主要采用了问卷法和访谈法。问卷法的研究工具采用自编问卷，搜索相关资料，选出与本课题相关的内容。主要包含“玩中学”科学项目活动的资源开发与利用、内容选择与构建、成长故事三大方面。访谈法则主要围绕问卷内容中有价值的内容做进一步的了解，是问卷调查的延伸和补充。
四、研究结果和分析
（一）“玩中学”科学项目活动“资源开发与利用”调查分析
“玩中学”科学项目活动的资源较为丰富，经梳理归类为三个部分：物质资源、人文资源和信息资源。
已利用的物质资源包括各个专用教室，种植园地、户外场地，以及春秋游等。人文资源包括家长、司机、导游，公园、菜场，有吴江特色的垂虹塔遗址、同里古镇等。信息资源包括园本课程的资料库、视频、多媒体课件、幼儿园网站、吴江电台等。
今后可开发的物质资源可以有动物的饲养区、低结构开放性材料等。可开发的人文资源有黎里柳亚子故居、博物馆、印刷厂、丝绸厂、交警体验馆等，以及非物质文化，如剪纸、苏州评弹，让幼儿在生活中学习，在社会中学习。可开发的信息资源有微信平台、“玩中学”资源库建设、网络专家培训等。
（二）“玩中学”科学项目活动“内容选择与建构”调查分析
“玩中学”科学项目活动“内容选择与建构”涵盖的内容比较丰富，经梳理统计归类为五个方面：日常种植和日常饲养、春秋游活动、园本课程、专用教室、科技节活动。
1.日常种植和饲养
我园日常种植中向日葵、蚕豆、胡萝卜的选择人数比例高，分别为94%，84%，75%。这几种植物从种子播种、发芽，到长叶、开花、成熟，这一系列的生长过程变化明显，适合幼儿观察，并开展科学探索活动。日常饲养中蚕宝宝选择人数比例最高为78%，蚕宝宝从孵卵，到蜕皮长大，到吐丝结茧，最后破茧成蛾，生长周期短，变化明显，并且能与吴江地方特色蚕丝相结合，非常适合作为“玩中学”科学项目活动的内容进行实践研究。
2.春秋游
有50%以上人数比例选择小班去上方山，那里有品N繁多的动植物，非常符合小班幼儿的年龄特点和喜好。有50%左右的人数比例选择中班去绿光农场或尚湖，绿光农场以采摘、游乐为主，尚湖以观赏牡丹为主，各有特色。有74%的人数比例选择大班去天平山，可以围绕枫叶、天平山等进行活动。充分调动家长资源在春秋游前、中、后，分别挖掘适合科学探索的内容，建构科学项目方案，让幼儿“玩中学”。
3.园本课程
选择人数比例最高的主题分别是《好吃的水果》《好玩的水》《我的家乡一吴江》《好玩的小实验》《虫儿大世界》《水的秘密》。这些内容与幼儿生活紧密相连，有着浓厚兴趣。可以选择一个切入点，通过直接感知、亲身体验和实际操作开展科学项目活动，包含教学活动、区域游戏、亲子游戏等，建构项目体系。通过“玩”来激发他们科学探究的兴趣和热情，提升幼儿科学探究的能力。
4.专用教室
有79%的人数比例选择《科学工作室》，在不同的区域中开展磁、电、力、水、光影、连接等小实验，探究各种科学现象，体验科学游戏的乐趣。有65%的人数比例选择《生活工作室》，从生活烹饪中观察食物的变化及营养，制作食物时的科学现象，了解食物的特征，真正体现幼儿园课程的游戏化和生活化。
5.科技节活动
有85%的人数比例选择“奔驰”，该主题与幼儿日常生活紧密联系，认识各种车，了解其特点，种类及用途，车牌、路、交通规则等。探索与车相关的轮子滚动、车的动力、速度等。
（三）“玩中学”科学项目活动“成长故事”的调查分析
“玩中学”科学项目活动“成长故事”主要包含两个方面。一方面，教师以写“成长故事”的方式，观察、记录、收集、整理幼儿在“玩中学”科学项目活动中的有意义和真实的信息，反思实践。另一方面，幼儿根据个人的兴趣和能力，用自己独特的语言记录“玩中学”科学项目活动中真实的、有意义的过程和发现。
1.教师撰写“玩中学”成长故事
大部教师都赞成轶事记录法与表格记录法相结合的记录方法。不同情况采用不同的方法，在过程性的记录中可采用前者，在一些计量的活动中，比如说“完成没有”等情况则可以表格简单记录。
2.《幼儿成长故事书》记录
以照片记录和图文结合记录为主，随着年龄的增长教师可引导孩子用绘画的方式进行记录，并辅助文字和符号记录，帮助解读记录内容。成长故事呈现幼儿的观察足迹，应引导幼儿每日观察，但记录方式各年龄段可以有所不同，小班更适合集体观察，中大班可以是个体、小组观察的基础上记录。大部分人赞成每周一次或是随机，原因是变化不明显。作为科学探究来说，最好是每日观察，可以用符号等表示没有变化。
五、调查研究的反思
通过本次问卷调查工作，以图表加文字的形式能清晰地看到调查的结果。我们将根据调查结果，追随幼儿发展需要，继续梳理“玩中学”科学项目活动的目标，生成、筛选出适合不同年龄段幼儿认知水平的“玩中学”科学项目活动内容，构建并形成系列“玩中学”科学项目活动方案。每一个项目如何开展研究，依靠儿童和教师双方的互动、交流，还有待我们课题研究的继续深入。
一、以课程为载体，积累传统手工艺教学经验
结合纲要精神，根据各年龄阶段幼儿的年龄特征和发展情况，结合不同年龄段幼儿手部肌肉能力、动作发展、认知经验和接受能力以及审美的能力态度的差异性，制订和细化目标，确定研究方向和目标。我们的研究内容涵盖了纸艺、民间剪纸、泥塑、超轻黏土、绳编、雕塑、陶艺等方面，这些内容渗透于一日活动的教学、游戏中，而且随着研究的不断深入，更为完善的教育内容不断充实到我们的传统手工艺研究体系中。在研究过程中，我们以观察记录为载体，让每一份记录表来固化某一次研究的具体细节，从而逐渐累积、探究规律与幼儿发展过程。每一次活动的记录表，不仅仅是一份手工作品的记录表，他考量评价教师对本班幼儿经验的把握，又能根据幼儿的制作能力和本次手工制作的需求，提供适合便于幼儿操作，又能提升整个作品的材料。如记录表《传统手工艺在幼儿园的开发与利用》《幼儿手工制作星级评价表》《每月主题手工制作记录表》等，均起到量化评价和详实记载的作用，三份记录表相辅相成，共同完善原始素材的积累。
此外，我们在园内营造“人人做科研，人人研课题”的教研氛围。以“每月主题手工制作”为例，首先集思广益，制作内容、方法等从教师中来，经由课题组筛选提升，提出制作总方案，依靠教研组的力量，组长根据各阶段幼儿的制作经验和制作水平制订阶段方案，布置各班教师实施制作并做好记录，以一个月的时间为一个阶段，完成之后，教研组长完成综述，交由课题组再进行综述记载，这种“总分总”的形式，使每个月的主题制作活动得到完整、协调的布置和实施，形成常态化的研究氛围。
以课程建设为依托，把手工艺教学融入我院的特色课程建设中，将特色课程内容来源与传统手工艺研究的主题相结合，以丰富多彩的手工教学中折、剪、捏等为手段，在一些创新课程中进行艺术创想，向大师致敬。如我们以班级为单位制订符合本班实际的传统手工艺教学内容并融入特色课程计划中，通过集体教学活动、区域活动、自主性游戏等方式开展，记载详细，及时反思。每学期末组织全园性特色手工展示，利用这个平台打造以传统手工艺制作为特色的幼儿园品牌。
二、以材料为媒介，挖掘传统手工艺制作的内容
在挖掘传统手工艺教学内容时，我们对“材料”这个命题做了梳理，发现材料的选择和运用对传统手工艺教学是否有效起决定作用。如研究纸艺的班级，其幼儿作品大都是纸，这样显现了狭隘使用材料的弊端，直接导致的表象是作品的“劣”。怎样从做“手工”到做“手工艺”，我们的做法是将手工材料进行整合，精做手工。在每班一种材料深入研究的基础上，再添加其他材料，这样既能拓展手工艺制作的方法，又能提升手工艺成果。
三、以教学为突破点，探索提高手工艺制作技能的有效途径
“授之以鱼不如授之以渔”，可能很多人都认为手工艺制作应该落实在“做”上，“熟”便能“生巧”，经常操练便能掌握，其实不然，一味机械记忆，则只能模仿，而不能举一反三。教师作为教育教学的引领者，发掘了丰富的制作内容、材料、方法等。那么怎样才能将这些信息传递给幼儿呢？最合理的方法就是让幼儿自主学习，内化经验。在具体的实施策略上，则是以幼儿的经验积累为主线，内容为先，方法在后，激l学习动机。
以折纸教学为例，通过在小、中、大班各个年龄阶段进行折纸研究后，我们总结出“十步折纸法”。在小班幼儿刚接触折纸的时候，教师的教学口令必须精准、稳定、重复，完成对齐压平的折纸动作；中班幼儿在小班的经验基础上进行往里推、向外拉的折纸练习，最终达成双三角、双正方形的学习；大班幼儿则是在中班的折纸基础上再多加几步，就能折出不同的作品。折纸是最考验人的逻辑思维的手工艺制作活动，十步折纸法环环相扣，难度逐渐加大，每上升一步，教师不再重复教授已有经验，只强调关键步骤，引领幼儿用语言讲述折法。
时间：20xx年12月21日
参加人：大班全体幼儿教师
主持人：
活动主题：大班幼儿在园与在家性格表现差异的调查研究结果与分析
活动过程：
一、家园性格表现差异的总体比较
1、幼儿在家与在园性格表现存在差异，幼儿在园的性格表现要好于在家中的表现。
2、幼儿在家与在园自尊心、自信心方面的比较表
幼儿在自尊心和自信心方面总体上无差异存在，但是在受到不公正待遇时，幼儿的反应有差异。在幼儿园据理力争的幼儿占33%，当时有些气愤，但一会儿就没事了的占55%，无所谓或默默忍受的占12%。幼儿在家庭中的反应要比在幼儿园中强烈，情绪更外露。一方面可能是教师在幼儿心中的更具有一种威慑力，家长与幼儿关系更为亲密，幼儿因此更容易发泄心中的不满。另一方面是教师在教育过程中的民主问题，教师如果过于专制，也会导致该情况出现。
3、幼儿在家与在园意志品质方面的比较表
幼儿独立性方面的差异主要表现在独立解决问题方面。
在幼儿园当幼儿独立从事某一事情时，25%的幼儿能自己完成，58%的幼儿在不会时希望得到成人的帮助，自己会做的要成人做的占3%。在家庭中分别为9%、50%、25%。这是为什么呢？在家庭中，爱子之心，人皆有之，问题是怎么个爱法。儿童要受到家长精心的照顾和保护是必然的，但是过度保护，久而久之，孩子就会失去独立行为的能力，而养成一种过度依赖成人的不良习惯。在幼儿园里，教师会对幼儿提出要求，只有在幼儿非常需要帮助的时候，给予适时适当大指导、引导。因此在家中脱离了父母的保护伞，在幼儿园中，许多幼儿只有选择独立解决问题。
4、幼儿在家与在园劳动观念方面的比较表
幼儿在劳动观念方面的差异主要表现在自我服务和收拾物品两个方面。
(1)幼儿在园自我服务能力强，81%的幼儿能够自己穿衣服、洗脸，在家中仅有40%，很明显，这部分劳动是大人帮助做了。
(2)幼儿在园能经常收拾自己玩过的玩具的占96%，而在家中占35%。
自我服务劳动和收拾玩具是幼儿力所能及的事，在幼儿园中脱离了成人的帮助，他们也能做到。因此造成现状的原因要从家庭中寻找。在调查中发现，家长的心态有：
一是溺爱型。溺爱型的家长在教育的实践中，对孩子过分宠爱，百依百顺，以幼儿为“中心”，无原则满足幼儿的一切要求，处处袒护，事事包办。父母屈从于孩子，处处迁就，孩子说什么就什么，要怎么样就怎么样。例如，有一位下岗女工，平时在菜场总是和小贩讨价还价，自己省吃俭用，舍不得多花一分钱。但是，和孩子在一起时，却“慷慨大方”，孩子要玩电动小火车就玩电动小火车，要乘飞机就乘飞机，要买小汽车就买小汽车，又是饮料，又是零食，一个上午就是一百多。这样的教养方式容易导致孩子不当的行为和不良的性格，由于父母倾注给孩子的程度很强，超过了一般的限度，使孩子易于成为“问题儿童”：什么都依赖父母，缺少独立性，懒惰，自私，任性，撒娇，为所欲为；精力不集中，做事粗心，意志薄弱等，形成一系列不适合社会要求的行为习惯和性格特征。二是不信任型。家长嫌幼儿动作太慢，拖延时间，怕幼儿干不好，情急之下全部包办替代。这两种做法产生了一致的效果，都使幼儿养成了懒惰、依赖的不良品质。家庭与幼儿园的要求不一致造成了幼儿的表现差异。
一、明确目标、加强管理，扎实开展课题研究
本课题通过对幼小教育的研究，从习惯、态度、情感、能力、知识等诸多方面入手，探索实现幼小有效衔接的策略和途径，让幼儿进入小学后能尽快适应人际关系、学习方式、行为规范和学习环境等方面的变化，顺利过渡到小学的学习生活。此课题研究分别在小、中、大班实施。在研究过程中我们切实加强了课题研究的过程管理，注重实效性，对课题研究的每一个环节都提出了明确、具体的要求，要求教师必须清楚幼小衔接是一个循序渐进的过程。因此，作为课题组的老师要心中有数，明确应如何去衔接。为此，我们结合实际，针对幼儿的年龄特点分别制定了小、中、大班幼儿目标培养细则，明确了小、中、大班不同年龄段应该有不同的要求与侧重。比如，小班应该以学习生活自理能力为主，卫生教育、尊敬长辈、有礼貌等；而到了中班，就要在小班的基础上重点培养幼儿的礼貌交往习惯；到了大班，就要培养孩子良好的学习习惯。例如，培养幼儿正确的坐姿、握笔姿势、书写姿势，守时、守纪、爱学好问等方面的习惯。虽各有侧重，但这些内容都要从小班就开始渗透。如果一开始不教育，一旦形成了不良习惯，再纠正就难了。经过两年的努力，大班幼儿的坐姿、握笔姿势等也有了明显的进步，从而为幼儿上小学奠定了良好的基础。在研究中，我们还邀请朝鲜族小学教师来园，对孩子们进入小学后的不适应状况及存在问题与幼儿园大班级组的老师进行了交流和探讨，为我们指出了具体的研究内容和方向，使课题的开展有了良好的开端。
二、建立“幼儿习惯培养档案”，记录幼儿成长轨迹
为了能更好地记录幼儿的发展水平、特长、进步和成就，为幼儿的成长提供阶梯，研究中，我园大胆创新，自研、自制了幼儿成长记录册《好习惯与宝宝一起成长》。内容包括：致家长的一封信、幼儿养成良好行为习惯的精彩照片、小中大班目标培养细则、宝贝档案、每周宝宝成长记录和宝宝家庭趣事、宝宝作品、父母老师写给幼儿的心语、幼儿评价表。通过长期的记录与积累，我们可以看出幼儿良好习惯形成的过程以及所达到的程度，如哪些习惯比较难培养，哪些幼儿有了好习惯，哪些幼儿的习惯还要继续培养等等。还建立了幼儿追踪档案，对幼儿在活动中的能力表现及时进行记录和分析；对幼儿入小学后的适应状况进行追踪记录，做到有记录、有分析、有对策。通过不同的记录，首先教师们把在日常教学和教育工作中发现的某一方面具有典型特征的幼儿作为追踪研究对象，旨在了解幼儿在哪些方面需要老师的帮助和指导。其次，紧紧围绕课题确立的内容进行追踪，运用规定的手段收集有关的资料。再次，我们将整理和分析收集到的各种资料，进行细心的整理和分析，做出合理判断，揭示出个案发展变化的特征和规律。最后，我们根据对个案追踪研究的结果，进一步提出改进个案的建议，指导和促进个案的发展，为研究提供了第一手资料。
三、以活动促研究，自然过度、有效衔接
1. 在区域活动中渗透规则意识，培养幼儿养成良好的行为习惯。区域活动是幼儿自选、自主的活动，是幼儿自主管理、自我服务的良好场所，也是幼儿学会遵守规则的好途径，培养幼儿养成良好的行为习惯的重要方式。为了能够给幼儿搭建平台，满足幼儿渴望实践操作的要求，我园开设了室内外区域活动，如每个班围绕主题开展了美工区、益智区、语言区、建构区等。通过与幼儿的集体讨论设立各区域的进区规则，如按各区域规定的人数进区活动，不吵闹，玩完后将物品放回原位等。幼儿采取自选的方式学会自己安排自己的活动，做活动的主人，了解活动与规则的关系，从而养成遵守规则的好习惯。
2. 组织幼儿亲身体验小学教育和社会实践活动。大班幼儿对小学的学习生活充满了好奇与向往，不同的环境、不同的校园、不同的老师深深吸引着孩子们。但是40分钟的上课时间、端端正正的坐姿、严肃的老师又让孩子们心中没底。为了消除孩子心中的陌生感，我们主动与朝鲜族学校联系，每学期组织两次参观小学活动：一是参观小学的校园、教室、活动室：电脑房、舞蹈房、书画室、手工室、中队活动室等，孩子们兴致勃勃、议论纷纷。二是让孩子们观看小学生上课，看着大哥哥大姐姐认真听讲，积极举手回答问题，孩子们都十分崇拜和佩服。在参观活动中，孩子们初步体验和感受到幼儿园和小学之间的不同之处，消除了小学在他们心目中的焦虑：原来小学和幼儿园一样漂亮，一样好！同时，我们还邀请小学哥哥姐姐来园与大班幼儿一起游戏，让他们给大班幼儿讲解小学的学习生活等等，这些活动的开展让大班小朋友更加向往小学生活。
四、家园合作，形成合力，促进衔接
要做好“幼小衔接”工作，单靠幼儿园的努力是不够的，还需要家长的积极配合。家庭与幼儿园的联动合力，实现“家园教育一体化”，把幼儿园的教学内容和要求延伸到家庭，使幼儿的学习经验和良好的行为习惯得到巩固和强化。
1. 设立家园联系栏。我园通过“你我牵手”、“温馨提示”、“请您关注”等栏目向家长介绍一些教育信息，教育幼儿的科学方法，同时还在专栏里布置一些小任务，请家长协助孩子在指定的时间内完成，以有效地培养孩子的任务意识。
2. 定期召开家长会。每学期的期初、期末我园都会组织召开家长会，园长和科研主任都要进班级向家长们讲解科学育儿知识，就幼儿园的教育教学，尤其是幼小衔接问题与家长进行交流、互动。
3. 经常开展家长开放日。家长开放日活动可以让家长参与，亲眼目睹幼儿在园的表现，了解自己孩子在园的成长与进步，同时也增加了父母与孩子教师之间的情感交流，增添了乐趣。
以上内容就是一米范文为您提供的7篇《幼儿园教研活动记录范文》，能够帮助到您，是一米范文最开心的事情。
