《中小学教师职称制度改革通用9篇》是由一米范文为您提供的“中小学教师职称制度改革”相关范文样本，希望可以在您写作“中小学教师职称制度改革”相关文案时，起到一定的参考价值。
一、中小学教师职称评审与岗位设置的政策解读
根据《国家中长期人才发展规划纲要（2010―2020）》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》要求，国务院印发了《关于深化中小学教师职称制度改革试点的指导意见》，对中小学教师职称制度与事业单位岗位聘用制度有效衔接，主要精神有：
（一）中小学教师职称评审是中小学教师岗位聘用的重要依据和关键环节，岗位聘用是职称评审结果的主要体现。
（二）中小学教师职称评审在核定的岗位结构比例内进行，不再进行岗位结构比例之外、与岗位聘用相脱离的资格评审。
（三）坚持中小学教师岗位聘用制度，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一，实现人员能上能下。
（四）中小学教师职称评审和岗位聘用工作，要健全完善评聘监督机制，确保评聘程序公正规范，评聘过程公开透明。
（五）中小学教师高级、中级、初级岗位之间的结构比例，以及高级、中级、初级岗位内部各等级的结构比例，根据新的中小学教师职称等级体系，按照国家关于中小学岗位设置管理的有关规定执行。
二、中小学教师职称评定与岗位设置有机融合的重点和难点分析
（一）重点：盘活存量，制定规则，阳光评聘
1.盘活存量是指在深入调查摸底、情况明了的情况下，对现有岗位设置总量进行盘点，把岗位由相对充裕的区域、单位或学科向相对紧缺的地方倾斜，使之总量再平衡，起到自主调节中小学教师职称申报，实现职称评审与岗位设置之间的有机融合。这是两者有机融合的基础。
2.制定规则是指在吃透国家相关政策的前提下，结合当地实际情况，制定出科学、规范、有效的并与岗位设置相辅相成的评聘规则，包括过去已取得职称但尚未得到相应聘岗人员的过渡办法和职称评审与岗位设置合二为一的评聘实施方案。这是两者有机融合的核心。
3.阳光评聘是指中小学职称评审与岗位设置评聘过程中必须做到“五坚持”：坚持以人为本，遵循中小学教师成长规律，鼓励优秀人才脱颖而出，促进中小学教师全面发展；坚持统一制度，分类管理，体现中学和小学的不同特点；坚持民主、公开、竞争、择优，切实维护教师的合法权益；坚持重师德、重能力、重业绩、重贡献，激励中小学教师提高教书育人水平；坚持与中小学聘用制度和岗位管理制度相配套，积极稳妥、协同推进，妥善处理改革、发展、稳定的关系。这是两者有机融合的保障。
（二）难点：统一认识，稳步推进
1.统一认识。无论中小学教师职称评审还是岗位设置都是教师队伍建设的重点内容，与每一位教师的切身利益息息相关。由于全国各地情况千差万别，国家允许在政策大原则下，结合实际组织实施，因此结果会因地、因事、因人、因时而异，如果在评聘过程中两者没有做到宣传到位、规范有序、阳光操作，老师们要真正理解国家政策设计初衷、统一认识并非易事。统一认识是两者有机融合的前提。
2.稳步推进。无论中小学教师职称评定还是岗位设置，全国各地推进时间和力度因地而异，这是目前的实际情况。正是因为如此，既得利益群体和未得利益群体之间矛盾冲突在所难免。因此各地在试点的基础上何时推进、如何推进、力度多大等都直接影响到评聘工作的推进和教师队伍的稳定。这是两者有机融合的关键。
三、中小学教师职称评审与岗位设置有机融合的思考
（一）必须加强领导，统一认识。教育、人社、编制、财政等部门和学校必须高度重视，加强领导，统筹协调中小学教师职称评审与岗位竞聘工作，组织教师认真学习国家关于中小学教师职称制度改革工作的有关文件精神，从鼓励教师主动从教、专心从教、专业从教、终生从教的高度，充分认识深化教师职称制度改革的重要意义，积极推进中小学教师职称制度改革与岗位竞聘工作。
（二）必须摸清底数，盘活存量。教育、人社、编制、财政等部门和学校必须根据中小学教师职称改革有关文件精神，结合实际摸清两个底数，一是本单位（系统、地区）专业技术岗位核准和使用情况，特别是岗位空缺情况；二是本单位（系统、地区）申报计划申报各级各类专业技术职称人员情况。原则上本单位的岗位空缺情况与申报职称人员通过情况要大体一致，也就是要做到评聘有机融合。在摸清底数的基础上，采取鼓励专业技术人才合理流动、调整职称评审通过率等有效办法，最大限度用好、用足、用活现有岗位资源，优化队伍结构，妥善解决职称评聘矛盾。
（三）必须吃透精神，制定规则。教育、人社、编制、财政等部门和学校必须根据中小学教师职称改革有关文件精神，结合实际情况，认真细致地制定岗位竞聘工作方案，主要内容包括：指导思想、竞聘对象、具体竞聘岗位及数量、占空岗比例、竞聘条件、量化评价标准和方法程序、组织领导和具体要求等。
（四）必须先行试点，稳步推进。教育、人社、编制、财政等部门和学校必须走群众路线，广泛征求教职工的意见和建议，经过全校教职工大会表决通过，同时按程序报批。另外，在全面组织实施前，必须选择具有代表性的单位、系统进行试点，取得经验、条件成熟后再稳步推进，切忌一刀切。
完全学分制的核心是学生真正做到自主选课，这就要求有数量充足、特色各异的“课程超市”供学生选读。而拥有学识渊博、数量众多、教学和实践经验丰富的教师队伍，是学分制改革成败的关键。
复旦大学上海视觉艺术学院在聘用任课教师方面采取了灵活多样的形式，既面向海内外高等院校引进优秀全职教师，又面向其他高校和社会业界精选生产与创作一线的技术骨干、工艺美术大师和艺术家，形成本校“精干高效的专职教师+教学经验丰富的兼职教师”的师资结构。
2012—2013学年第二学期全校六个学院共开设出各类课程42008个课时，其中全职教师任课20388课时，约占总课时的49%；校外兼职教师任课18936课时，约占总课时的45%；校内兼职教师①任课2684课时，约占总课时的6%（图1）。从中可以看出，学校教学主力基本上由全职和校外兼职两种任职性质的教师构成，校外兼职教师所担任的课时数量几乎占据了学期总课时量的半壁江山，是复旦大学上海视觉艺术学院日常教学不可或缺的重要组成部分。
学校坚持“不求为我所有、但求为我所用”原则，积极利用各类社会资源，拓宽教师来源渠道，聘任知名艺术家、设计师和其他高校优秀教师为学生授课，缓解了学校建校时间短、高层次优秀师资相对短缺的局面。这些社会教育资源的加入，为学校教学发展注入了活力，使学校教育教学活动与社会和时代的发展息息相关，有利于开发丰富多样的课程资源，有利于教学质量的稳步提高，推动完全学分制改革向前发展。
二、师资优化
教师的职称等级在一定程度上反映了其教学经验、实践能力和水平的高低。2012—2013学年第二学期，全校具有教授职称的任课教师担任的课时总量为7658课时，具有副教授职称的任课教师担任的课时总量为10404课时，具有讲师等中级职称的任课教师担任的课时总量为19802课时，具有初级职称的任课教师担任的课时量为4144课时；各职称级别担任的课时总量分别占学期总课时量的18%、25%、47%、10%。
从任职性质的角度来看，全职教师中具有教授职称的教师担任的课时总量为1990课时、副教授为4248课时、中级为10978课时、初级为3172课时；而在兼职教师中，教授职称级别的教师担任的课时总量为4716课时、副教授为5728课时、中级为7808课时、初级为684课时（表1）。
从以上数据可以看出，中级职称的任课教师担任的课时总量明显高于其他职称级别担任的课时总量，是学校教学工作开展的主要力量；全职教师副高职称级别及以上的教师课时量明显低于兼职教师副高职称及以上的教师课时量。
开设数量充足的各类课程是完全学分制改革的前提条件，质优量足的师资队伍是保障学分制改革的关键因素。这就需要学校不断优化师资结构，在稳定现有兼职教师队伍的同时，根据课程需要持续引进高级别职称的优秀兼职教师，形成稳定强大的兼职教师人才库，使优质兼职教师资源成为我校学分制改革强大的师资后备军。另外，要不断加强全职教师的团队建设，加强高层次人才的引进力度和在职优秀年轻教师的培养力度，鼓励教学经验丰富、职称级别高的教师多开课程，带动职称级别低的教师进步，形成老、中、青的教学梯队，避免出现人才断层，提升学校整体教育教学质量和办学水平。
三、兼职教师管理
学校聘任了数量庞大的兼职教师队伍，如何结合学校学分制改革的实际情况对这些兼职教师进行科学有效的聘任和管理，是我们面临的问题之一。
目前，针对兼职教师的聘任和管理主要由各个开课学院协助学校人力资源部完成。开课学院负责在聘任前与兼职教师沟通联系，请兼职教师填写《上海视觉艺术学院兼职教师登记表》，收集兼职教师的身份证（或护照）、学历证书、学位证书、职称证书、从业经历等个人资料。这些兼职教师资料由学院教学院长审核签字后统一交学校人力资源部审核。有些兼职教师没有相应的职称证书，由开课学院依据兼职教师的受教育背景、从业经历、取得的成就等因素对其进行相应职称认定申请，由校人力资源部审核批准后聘用，发放聘书并给予相应的工资待遇。这种聘任方式从教师自身的综合能力出发，跳出以职称职务来划定工资待遇的模式，完善了兼职教师聘任制度，有利于稳定兼职教师队伍。
因教学活动是具有一定规范性的教育行为，而校外兼职教师来自各行各业，具有一定的不稳定、流动性等特征；新聘的兼职教师需要对学校的学分制改革理念、教学要求、学生现有基础等有一定的了解。因此，教学管理人员与兼职教师课前、课中、课后持续充分的沟通是课堂教学有序进行和教学质量得以保证的前提条件。
因兼职教师队伍庞大，管理任务繁杂，要实现对兼职教师队伍科学有效的管理，需要在学校的层面建立统一、明确、清晰的教学管理职责。通过建章立制，将不同教学管理分工落实到具体的教学管理人员身上，明确教学院长、专业负责人、教学秘书等教学管理人员具体工作职责。以免出现职责不清晰、管理不到位的情况，影响教学秩序的正常进行。
师资是学校教育工作得以开展的基础，教师资源的数量决定了课程数量；教师资源的质量决定了教学质量。完全学分制教学管理模式下，怎样加强对各类教师资源的管理整合，不断提升师资水平和力量、提高教学质量，是我们要一直实践和探讨的话题。
注释：
关键词：高校 职称评审 试点学院
人才培养是高等教育的第一要务。教育部于2011年在17所高校设立“试点学院”，推进人才培养体制改革，提高人才培养质量。改革途径包括人才培养模式改革、教师职称评审制度改革、管理体制机制改革等。职称评审制度是高校教师队伍建设的重要制度，决定了高校教师队伍的质量和高校的教育质量，直接关系到各类人才培养的水平。其初衷是激发教师的积极性和创造性，鼓励教师潜心教学科研，提高教育的质量和科研的高度。然而随着高等教育的发展以及人事制度的进一步改革，现行的职称评审制度已逐步暴露出各种弊端，影响了人才成长。因此职称评聘亟待改革，以调动教师的积极性和创造性，稳定和提高高校师资队伍建设水平。
一、现行职称评审制度的弊端
现行的职称评审制度对调动教师的积极性和创造性发挥了重要作用，但面对全面提高教学科研质量的时代要求，职称评审的问题日益显现：评与聘工作相互混淆、评审指标体系不够合理、评审工作制度不够完善等，这些问题将严重影响高校教师工作的持续健康发展。
1.评与聘工作相互混淆。目前，我国高校实行的职称评审制度，基本上是即评即聘，一旦拥有了职称，便拥有了职务终身制，且与福利待遇相挂钩。在实际操作中，这种评聘工作机制不利于激发教师的潜能。即评即聘，许多教师在评上高级职称后，安于现状，失去了前进的动力和压力，严重阻碍了教师自身水平的提高和教师队伍的优化。这种重评审，轻聘任的机制，是权力与责任的不对称，阻碍了教师之间的良性竞争，从而影响学院的长远发展。
2.评审指标体系不够合理。
（1）重科研轻教学。在职称评审中，教学效果因不易被量化，缺乏科学合理的评价体系而易被忽视；同时各类资源分配又更倾向科研，并和职称晋升、工资待遇挂钩，这导致高校出现重科研、轻教学的不良现象。很多教师把更多的时间投入到科研中，不愿承担教学任务，而态度认真、执着于课堂教学的教师却很难获取职称。但是，教育质量是教育永远的主题并且永远居于第一位，教师们“重科研轻教学”的意识不利于高校人才的培养。
（2）评审指标单一化。高校中，不同的院系有不同的学科，不同学科在教学、、科研经费、专利申请等方面都有不同的标准；同时，在教师中，有的专擅教学，有的擅长科研，单一的评审指标无法科学合理的评价教师的水平。有的教师教学水平极高，但由于达不到要求而无法晋升，因此得不到更广阔的发展空间。这不利于调动教师的积极性，也使职称评审失去了公平性。
（3）重数量轻质量。在职称评审中，科研成果是最易被量化的。因此在职称评审指标中对论文的数量、科研项目的数量与级别、科研经费到账的数额、获奖、专利等都有明确规定。达不到硬性指标就不具备申报资格，这导致部分教师为了能晋升职称，一味追求的数量而忽视质量，不能潜心研究原创性的工作。这严重制约了学术创造性，使得科研论文数量和科学研究水平出现严重的不对称。
（4）评审工作制度不够完善。在职称评审工作中，材料核实和专家评审都存在人为因素，为更好地职称评审的公平、公开、公正，评审制度的完善显得尤为重要。高校的职称评审工作往往时间比较仓促，从教师申报到出评审结果不过两个月时间，时间短但履行的程序多且复杂、工作量大，增加了评审过程中的出现偏差和失误的概率。
二、改革措施
试点学院作为高校人才培养制度改革的试验田，应积极探索，建立导向正确、评审指标多元的职称评审制度，以适应高等学校发展的时代要求，提高各类人才的培养水平。
1.制定科学的评审机制
（1）实行评聘分离制。高校要实行真正意义上的聘任制，就要把聘任制作为基本的用人制度，淡化对人的身份管理，废除职务的终身制，强化岗位管理。高校职称评审要逐步向职务聘任制过渡，实现由身份管理向岗位管理转变，由职称指标总量控制向职务结构比例控制转变，由以往重身份、重评审、重资历向重岗位、重聘任和重实绩转变。
（2）科学设岗，完善上岗聘任条件。科学设岗是职称工作的重点，也是职称改革的难点，但对优化和改进教师职务评聘意义重大。学院要立足自身发展的实际和学科建设的需要，科学设置教师岗位，在教师职务评聘时严格按照设置的岗位进行评聘。
2.淡化评审，强化聘任和考核
探索科学有效的聘后管理办法和考核指标体系，健全和完善考核制度，是职称评审的长效保障机制。要将考核结果作为续聘、解聘、职务变动、晋升奖惩评优的依据，将考核制度作为一项常规性工作，保证考核工作的制度化、规范化和科学化。
3.制定合理的评审指标体系
中小学教师职称制度改革：改革突出的特点有哪些现在的教师职称设置从正高级职称到员级5个等级，依次为正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师，与职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应。
以往 中小学教师职称晋级最大的不公平，就是高级职称指标的分配不公平，主要被名校所垄断，使得普通学校教师很难晋级高级职称。高级职称的指标基本上被城市学校尤其是名校所垄断，硬软件实力相对薄弱的乡村学校能够分到的高级职称指标非常少。
公开、公平的职称评聘工作，是老师最为关心的话题，没有之一。20xx年出台的教师职称改革政策让不少老师都欣喜不已，因为教师职称是可以拿到职称工资的，与工资直接挂钩。20xx年进行了首次评审和平稳过渡，可见中小学教师职称制度改革将在全国全面推开。
但此次改革主要突出以下特点：
一是制度创新。改革遵循中小学教师成长规律和职业特点，统一了自1986年以来一直施行的中、小学两大职称系列，首次设置了正高级职称，从制度框架、评审标准、评价机制等方面对中小学职称制度进行了整体设计。
二是科学公正。改革以解决突出问题为导向，着力提高人才评价标准的科学性和评价机制的公信力，把激励教师长期从教、引导教师教书育人、不断提高能力素质作为改革的出发点和落脚点。
三是转变职能。政府部门主要是建立制度、制定标准、结构比例控制和监督检查，真正把职称评审权交到评委会，把聘用权交到学校。
中小学教师职称制度改革：取消不可操之过急国务院办公厅印发《乡村教师支持计划(20xx-20xx年)》，全面部署乡村教师队伍建设工作。《计划》指出，到20xx年全面建成小康社会、基本实现教育现代化，薄弱环节和短板在乡村，在中西部老少边穷岛等边远贫困地区。《计划》明确，要抓好8方面举措，其中第(www.1mi.net)五项措施，职称(职务)评聘向乡村学校倾斜。
目前网上关于取消中小学教师职称的信息甚多。教师工资以职称取酬，由于学校中、高级职称有名额限制的，特别是高级。达到条件的教师远远多于限制的名额，造成资历、学历、能力、工作量、成果差不多的教师之间(尤其农村义务教育的教师)收入差距过大：高级与初级相差接近一半。而且严重影响退休待遇。办好学校，要靠90%以上教师。以教师职称高低定工资，不仅不能真正的调动广大教师的积极性，大部分教师职称原因收入差距过大，严重影响工作效率。笔者认为，上述分析夸大了职称工资的副作用，刻意忽视了职称工资的正面作用。职称工资占教师工资的比例不到八分之一，占比较高的是基础工资和绩效工资。最近的工资改革，已经多次降低职称工资的幅度，它对教师的吸引力已经远不如从前，把它视为教师之间(尤其农村义务教育的教师)收入差距过大的罪魁祸首有捏软柿子之嫌。
有无一支结构合理、充满活力与竞争力的教师队伍是衡量一所高等学校办学水平的重要标志。学校的优势和特点， 实质上就是教师队伍的优势和特点。而合理配置教师资源， 建设结构合理、充满活力与竞争力的教师队伍的根本办法就是引入竞争机制， 实行教师聘任制。聘任制的核心是“按需设岗， 按岗聘任”， 其中岗位设置的是否科学， 直接影响到教师资源配置的效果。科学设置岗位， 特别是科学设置高级教师岗位， 合理配置教师资源，是教师队伍建设的需要， 对于发挥高校教师在教学、科研工作中的积极性、主动性和创造性， 促进学校的发展有着非常积极的作用。本文结合我校职称改革和近几年的校内人事分配制度改革， 实行教师聘任制的实践， 浅谈对科学设置岗位、实现教师资源合理配置的认识和思考。
一、教师聘任制中的岗位设置原则与方法实行教师聘任制首要的工作是科学设置岗位。岗位设置要明确岗位名称、岗位级别、岗位职责、工作任务和上岗条件。设置教师岗位一般应遵循以下原则：1、编制控制原则： 在上级核定的教师编制范围内设置岗位。2、因事设岗原则： 以事(工作) 为中心设置岗位， 不能因人设岗。3、优化结构原则： 优化队伍结构， 实现最佳组合， 发挥最大效益。4、平稳过渡原则。兼顾事业发展需要与队伍现状， 部分学科可逐步到位。教师岗位设置通常有以下几种方法： 一是学科法， 二是任务法， 三是结构法。学科法即根据不同类型、不同级别的学科及其对学科学术带头人和骨干人员的需要设置教授、副教授岗位， 其特点是有效地促进学科建设， 突出学科带头人的地位， 形成正常的学科、学术竞争机制； 任务法是根据教学科研单位所承担的教学科研任务的类型、水平以及对带头人与骨干人员的需要设置教授、副教授岗位， 其特点在于有利于教学科研任务的完成， 并力争上水平、创特色； 结构法是根据“三类五档”的教师高职务比例思路， 选择合适的结构比例设置教授、副教授岗位， 其特点则为全面均衡使用力量， 操作简便， 易于宏观控制。以上三种设岗方法， 学科法一般适用于学科建设已具一定规模且门类齐全的重点大学； 任务法则是用于以教学为中心兼搞科研的一般院校； 结构法往往用于正常合理的师资队伍结构还未完全形成的新建院校。教师岗位的设置实际上是受多种因素的影响和制约的， 是一个多变量的问题。不同的学校、不同的发展阶段情况各有不同， 因此不可单一套用某一种形式， 关键在于掌握岗位设置的原则与方法。具体到一个学科或一个教学单位， 岗位是构成队伍的最基本元素， 岗位和岗位之间互相联系、互相作用、互相制约。这些岗位都是为了共同目标而结合在一起的共生整体。因此， 为保证岗位设置的科学合理， 在考虑一个岗位是否设置时， 应该把它放到整体队伍中去分析、去评价。要考虑所设岗位能否保障学科(专业) 发展目标的实现， 能否发挥积极的促进作用， 能否上下左右协调， 有利于学科(专业) 内有效合作。还要考虑所设岗位在梯队层次中摆位是否恰当， 同其他岗位是否匹配。总之， 岗位设置要有利于教师队伍的长远建设， 有利于形成竞争机制和流动机制， 充分调动教师的工作积极性， 有利于教学、科研任务的完成。
二、职称制度改革， 实行教师职务聘任制的成绩与问题二十世纪八十年代中期国家对职称制度进行重大改革、开始实行专业技术职务聘任制。职称制度改革引进了竞争机制， 由职务聘任取代了终身享有的职称， 明确了职务就是工作岗位。我校86 年职称改革刚刚开始时有452 名教师， 仅有1 名教授， 22 名副教授， 188 名讲师， 文革期间毕业的教师大多还是助教。大部分教师都面临着解决职称问题； 专业建设存有很大的盲目性， 没有长远的规划； 教师专业较为集中分布不均， 新建专业师资力量薄弱人员不足。当时情况根本顾及不上岗位问题， 主要还是文革时期遗留下来的欠账问题。88 年职称改革进入正常化以后， 学校注意到教师队伍的结构问题和职称的杠杆调节作用， 在上级下达的评聘指标内， 逐步加大“按需”分配的力度。93 年按照天津市高教系统的统一部署， 学校第一次设置了教师职务岗位， 并且当年就实现了按岗评聘专业技术职务。教师职务评聘工作由指标控制转为了结构比例控制。根据当时学校的规模和水平， 岗位设置采取结构法与任务法相结合的办法。首先以教学科研编制的30% 为教师高级岗位基本数， 再根据所承担的其他教学科研任务以及市级重点学科和重点发展学科设定合理的岗位数叠加在基础数上。这就是学校对一个单位的岗位控制数。在总结职称改革经验的基础上， 笔者曾发表过文章对设置岗位实行教师职务聘任制的利弊进行过分析。职称改革所实行的教师职务聘任制， 其核心是“按需设岗、按岗聘任”优点在于：1、明确了学科带头人的地位， 规划了教师队伍的发展框架。帮助教师转变观念， 认清学校事业发展的客观需要， 将个人的发展融入教师队伍的整体结构与功能需要上。激发教师的积极性和创造性， 提高教师队伍总体水平。2、岗位设置为人才的合理配置提供了依据。竞争机制使择人用人公平公正公开。通过聘任实现了优化的工作组合， 促进了人才引进与合理流动， 改善调整了教师队伍的结构， 提高了教师队伍的整体效益。3、岗位设置为人才的预测规划提供了依据。人才预测与规划是保证学校事业发展的前瞻性工作。设岗与聘任， 使任务与完成任务的人员之间形成一种责任关系与数量联系， 这种联系为人才预测与规划提供了可靠的参照系。4、岗位设置为人才的使用培养提供了依据。岗位职责与上岗条件是实现人与事合理配置的基础， 也是培养人才的目标与依据。有针对性地进行岗位与素质的培训， 使人能够胜任工作或能够承担更大的责任。挖掘潜力、提高素质， 适应整体性的人才开发的需要。结构比例控制下的设岗与聘任所存在的问题是： 由于高校教师职务聘任工作至今仍为评聘结合， 教师一旦按岗评上资格，就必然按岗聘任了职务， 那么这个岗位就有了不可调整的固定性。在学校总体结构比例一经确定的前提下， 要做到随着学科发展与学科布局调整的需要调整岗位就不那么容易了。教师任职资格是一次性评定， 而聘任是有期限的。评聘结合使得日后的聘任无竞争而言。可以说高校教师职务聘任制搞了多年， 实现了按岗择优评审， 却未能真正解决按岗择优聘任问题。正是由于未能真正解决岗位聘任问题， 工资、福利与职务挂钩， 实际上是与资格挂钩， 使得专业技术职务的评聘仍脱离不了职称的含义。
关键词 中小学教师 职称评审 制度变迁
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.030
Our Primary and Middle School Teachers Title
Accreditation System Changes and Reflections
CHEN Niuze， PENG Yang
Abstract Since the reform and opening up， primary and secondary schools of teacher engagement system several changes， particularly the forthcoming deepening of reform of primary and secondary schools teachers title evaluation system， additional titles being senior level in primary and secondary schools， which not only broke the original title review Schoolteachers "dual "and even more so to the village school teachers job classification and weak school tilted to optimize the allocation of resources for teachers. At the same time， changing the focus on teacher qualifications， the tendency papers published， emphasizing the Ethics and work performance， prompting school teachers job classification more reasonable.
Key words primary and middle school teachers; title accreditation; system changes
1中小学教师职称制度变迁过程分析
1.1 初创施行：中学与小学两个序列且副高封顶
1986年3月，中央职称改革领导小组签发《中学教师职务条例》和《小学教师职务条例》条例，主要针对教师职务制度做了进一步改革：中小学教师的专业技术职务由事业编制转为聘任制度，且中学和小学两类学校分别开展职称序列。2000年，小学中的“中学高级教师”职称于山东潍坊市等地区开始添设，该职称与副高级同级。2006年，《中华人民共和国义务教育法》新修订版第三十条规定，国内将会建立起统一的义务教育教师职务制度：分为初级、中级和高级。①
1.2 改革试点：变副高封顶为正高封顶
教育不断发展，为建立起相匹配的教师职称评聘体系，经国务院批准实施，山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地区被人力资源和社会保障部、教育部选为试点，主要是针对中小学教师职称制度进行深化改革。②
2011年9月，人社部、教育部人社部发〔2011〕98号、人社厅发〔2011〕96号两份文件。该系列文件决定选取深圳、广州、佛山作为中小学教师职称制度改革试点城市。③
2012年8月，《关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见》在国务院常务会议上通过，并总结了近两年教师职称制度深度改革试点的经验，并决定在此基础上，再花费一年时间，于全国部分地市开展中小学教师职称制度深化改革扩大试点。④
1.3 改革深化：中小学教师职称常态化评审
新制度彰显几大亮点：增设中小学教师正高级职称，打破原有中小学教师职称评审“二元化”;中小学教师职称评定向乡村学校和薄弱学校倾斜，优化教师资源配置。同时，改变过分强调论文与学历的倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩；推动教师资源合理流动，确保乡村和薄弱学校的教师在教师职称评定的优先地位；创新评审标准，确定评审衔接制度，将评聘分开改为职务聘任与岗位聘用相统一，全面实施“评聘结合”，实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。
2 中小学教师职称制度变迁效应分析
2.1 积极效应
（1）有利于激发教师的工作积极性。中小学教师职称制度的目的在于鼓励那些具有将强教育教学综合能力与科学研究能力的教师。这一制度的确立，对激发众多教师的工作积极性具有显著作用，一方面，教师可以从这一制度中获得由自己能力所带来的利益，比如职位晋升、工资福利待遇等等一系列相关福利；另一方面，职称制度也是对教师工作成绩的肯定与鼓励，可以让教师具有较强的职业成就感。
（2）有利于促进教师的专业性发展。中小学教师职称制度目的在于以等级形式表明不同职称的教师在教育教学综合能力与科研能力等方面都有其不可替代性。每位教师都应该提高自身的专业能力与专业素养，不断促进自身的专业性发展，一方面这是对大时代背景下新型教师诉求的呼应，另一方面也是对自身职业的未来发展夯实基础。
（3）有利于提高中教师的教学与科研能力。中小学教师职称制度首要评定条件与标准是教育教学综合能力与科学研究能力。因此，教师便会更加努力地提升自己的教学与科研能力以获得更高的教师职称，以及相关的职业认可感。
2.2 消极效应
（1）教师职业发展空间存在制度。现行中小学教师职称制度是于1986年制定的，该制度分为中学和小学两个单独的序列：中学教师职称分为四个级别，分别是中学高级教师以及中学一级、二级、三级教师；小学分为三个级别，分别是小学高级教师和小学一、二级教师。按规定，小学高级教师是小学教师级别中的最高等级，但也仅相当于为中级，中学高级教师是中学教师职称中的最高等级，但也仅等同于为副高级。故此，教师工作积极性较低，进取心不强，职称评定受限；同时也不利于中小学教师拔尖人才脱颖而出和造就高素质、专业化的教师队伍。
（2）教师职称指标少，晋升竞争激烈。教师属于专业技术岗位，其职称评定指标分配主要根据各学校核定的岗位比例宏观规划而确定，由于准用岗位少，大量薄弱学校并没有职称晋升指标。故此，具备参评资格的待聘人员数量逐年累积，出现“论资排辈”、“熬年头”等现实问题，这不仅严重挫伤了众多教师评职称的积极性，不利于部分优秀教师得到相应的职称称号，也严重影响了教师队伍的稳定性与长远发展。
（3）教师职称评定重定量考核轻定性。现行的教师职称评定标准主要是由人事部门制定，较注重教师的学历、教学成绩以及科研水平等方面的定量考核，而对教师的职业素养和师德表现以及教育教学综合能力与实绩等方面的定性考核甚少，导致了部分教师为职称评定而重科研水平即，对教师的本职工作即教学尚有忽略，从而影响教学质量与教学效果，不利于教师工作积极性与创造性的发挥。
（4）教师职称评定重城市教师轻乡村教师。虽然一直强调乡村与城市、重点学校与薄弱学校之间的教育相对公平，从教育资源上彰显公平，促进教育资源的合理流动和优化配置。但仅在现行中小学教师职称制度这个点上，乡村教师与城市教师、重点学校教师与薄弱学校教师就已经被区别对待：城市高职称教师的数量明显高于乡村教师的数量，但其评定难度却小于后者，在源头上就已经存在“不公平”的现象。
3新一轮中小学教师职称深化改革的启示
3.1 破除中小学教师职称“二元化”樊篱，提高教师职业发展空间
2015年9月7日，由人社部、教育部召开关于深化中小学教师职称制度改革的电视电话会议，该会议提出中小学职称经过改革后的结构体系共分为五个等级，即正高级、高级、一级、二级、三级。其中，最大的特点即提升了职称的最高层次，设置了相当于高校、科研单位中的教授级别的正高级职称，使相关的教师职称制度更加适合当下环境。改革打破了原有中小学教师职称“二元化”樊篱，拓宽了中小学教师职业发展空间，调动了教师队伍的积极性和创造性，旨在选拔出教育综合能力强、教学技术精、群众公认、在教育教学方面有突出业绩的教师。
3.2改变过分强调论文与学历倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩
为稳定中小学教师队伍，促进中小学教师队伍的长远发展，适应新视野下新型教师的时代诉求，我们应该确立新型的教师职称评价标准，不仅要体现出中小学教师“教书育人”的职业特征，还要从教育教学综合能力和教学科研能力等方面予以科学的评价，其最终目的在于改变过于重视学历、论文的倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩的考核。
3.3适当提高评定比例，扩大评定范围
中小学教师制评审制度的确立，其首要目的在于激发教师的工作积极性以及提高教师的工作成就感。因此，我们只有在评价标准上严格把关，才能体现出该制度的现实意义。而在现实情况中，“论资排辈”、“熬年头”的现象普遍存在，其根本原因就是评审的名额少、范围窄，再加上评审过程复杂冗长，使众多符合参评条件的教师“心有余悸”。因此，为了使众多符合参评条件的教师拥有更多的评审机会，应该适当地提高评定比例。
3.4向乡村薄弱地区倾斜，推动教师的合理流动
新一轮中小学教师职称评审制度的改革强调了乡村地区和薄弱地区教师队伍对教育事业的突出贡献，也从大范围内观察到了乡村地区和薄弱地区教师占整个中小学教师职称评审比例的严重不足。因此，在新的职称评审制度改革中，要求将评审的天平适当地向乡村地区和薄弱地区倾斜，以实现教育在地区分布上的相对公平。此外，新增加了城镇教师晋升为高级职称的硬性标准：有乡村或薄弱地区任教经验，从某种程度上也加强了区域间的师资力量合理地流动。
3.5创新评价机制，实施评价衔接制度
为了使教师的教育教学综合能力与科研能力得到更加科学的评定与考核，一方面要创新教师评价机制，采用试讲与面试答辩一体化且符合教师职业特点的评价方式；另一方面要使评价人员更加专业化，建立以教学专家、一线教学工作者等组成的业内评审委员会，提高评审委员的总体专业水平。另外，为全面实现评聘结合，使教师职称评审制度与事业单位岗位聘用制度得到有效衔接，需要将原来的评聘分开改革成为职务聘任与岗位聘用相统一。同时，为推进乡村地区与城市地区、不同职称之间师资力量的合理流动和优化配置，缓解评聘矛盾与竞争力，建立并逐步实施中小学教师跨校、跨地区评聘制度。
注释
① 张泽芳。中小学教师职称制度改革探究[J].教学月刊（中学版），2014（7）：26-29.
② 潍坊教育信息港。2009年中小学教师职称制度改革在三省市试点[J].教育发展研究，2009：73.
③ 中小学教师职称制度改革扩大试点[J].课程教材教学研究，2011（26）：84.
今年7月18日，河南省人社厅、教育厅联合举行了颁证仪式，有24人通过层层选拔评审，成为我省第一批获得正高级职称的中小学教师。作为拓展中小学教师职业发展空间的重要举措，首批正高级教师的评定不仅是职称评审的一大突破，也标志着我省的职称改革取得了新的成果。
根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》的要求，按照人力资源和社会保障部及教育部的统一部署，去年年底，我省启动了中小学教师职称制度新一轮的改革，郑州、焦作、许昌被列为首批试点城市。此次试点改革，将原中学和小学教师相互独立的职称（职务）制度体系合并为新设置的中小学教师职称（职务）系列。在职称等级上，改变了原来中学教师最高等级为副高级，小学（幼儿园）教师最高等级为中级的规定，依次设置正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师5个等级。
近年来，我国基础教育快速发展，教师队伍在学历层次、专业水平和教学、科研能力等方面都有了明显提高，工作中取得了丰硕的成果。“在中小学设置正高级教师（职称）职务”，正是自1986年我国启动中小学教师职称评定以来为适应新形势所作的又一项重要的制度设计，它因此成为此次职称改革最大的亮点，受到社会各界的广泛关注。毋庸置疑，这项改革对提高教师地位，改善教师待遇，促进教师专业发展，优化师资队伍结构，倡导教育家办学等都有着深远而积极的意义。而广大中小学教师在欢欣鼓舞的同时，也萌生了些许困惑：究竟什么样的教师可以被评为“教授”（正高级教师）？教师在自己的教学与教研实践中如何努力才能达到“教授”的水平？中小学“教授”由谁来评？这些都成为老师们渴望求解的话题。基于此，我们特别约请有关部门的专家和老师，从不同视角对此进行梳理、解读与探讨。
遥想当年，著名的春晖中学荟萃了夏尊、朱自清、朱光潜、匡互生、方光焘、丰子恺等一代名师，即使今天看到他们的名字，依然是高山仰止。但愿中国教育的改革与深化，能够开启中小学教育的新时代！但愿更多的中小学教师能够续写这些大师不朽的传奇！
教师工资改革方案2015:教师涨工资
事业单位取消编制，其主要目的是为了同工同酬，增加社会公平，是为了实现人才的自由流动，增加社会活力。纵观关于北京高校这次事业编制改革的文件，却是回避了高校中最严重的一个问题，那就是教师的职称工资问题。上海中 公整理
因为教师的职称和财政经费、养老保险、住房补贴、出国交流都是息息相关的。教师职称工资不进行配套改革，其他的改革都会流于形式
【2015关于教师涨工资最新消息】【教师加工资最新消息2015调整方案】
首先，在高校内部，有编制的教师和合同制教师在工资待遇上并没有太大区别。毕竟教师的待遇取决于职称。职称上去了，工资才会上去。而职称对于教师来说却相当于有“编制”的，名额有限。教师从讲师到教授，其工作内容几乎没有发生任何的改变，但是待遇却相差不少。这说明教师当前的职称工资和当前的事业单位“工勤岗”等其他岗位一样，属于新型的“同工不同酬”,并且更具有隐蔽性。上海中 公整理
其次，由于各个地区和各个高校关于教授的认定条件并不一致，而且动态变化，这就导致了某些学校的讲师水平甚至远远高于某些地方的教授水平。而职称工资导致了跨学校的同工不同酬现象。而我们现在的人才流动大都还只是看当前职称，这种职称制度也限制了人才的自由流动。
再次，在在编教师的退休工资里面，职称是决定性作用。哪怕是退休前一天获得教授职称，退休金也会大幅度增加。这和当前的社会保险制度“多缴多得”是相违背的。对于其他教师的付出也是不公平的。更何况现在诸如“住房公积金”等很多分配方式都合职称挂钩，这更加剧了校内教师间的工资待遇差距，加剧了“同工不同酬”的程度。上海中 公整理
最后，高校作为事业单位，教师无论是否在编，教师的工资待遇都是需要财政拨款，讨论教师在编与否其意义并不是很大。这几年合同制教师的探索也证明了这一点。对高校影响最大的并非教师的编制而是职称岗位的多寡和职称工资的公平性。高校行政编制的控制、工勤岗和服务岗推向社会可以减轻高校负担，使得高校能够轻装上阵，但是教师编制和职称的改革却可以激发高校教师们的创造力，孰轻孰重，一目了然。所以，没有高校教师职称岗位和工资的编制改革，是不完善的改革。上海中 公整理
核心内容：2015年教师工资改革方案教师工资将取消职称是真的吗？教师工资改革方案2015年最新消息暂未出台，小编搜集整理了一些信息给大家了解，仅供参考。
人社部：人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示，今年人社部将完善人才评价机制，分类推进职称制度改革，全面实施中小学教师职称制度改革。【爱阅读更精彩】
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教育部出台2015教师工资改革试点方案
周荣代表全体学员对清华大学给予云南高校提供本次学习机会表示感谢。他要求参训学员要认清形势，强化担当，充分认识举办此次专题研修班的重要性和特殊性；要把握任务，突出重点，努力提升领导和推动高校改革发展的素质能力，重点围绕深化高等教育领域综合改革、推进区域高水平大学建设特别是一流学科建设、推动学校转型发展、落细落小高校党建工作等开展学习研讨；要坚持问题导向，做到释疑解惑，坚持学用结合，做到务求实效，坚持集中精力，遵守纪律规定，以良好的学风和作风确保研修任务圆满完成。
施一公作为云南家乡人，代表清华大学对各位学员表示热烈欢迎，并介绍了清华大学历史以及与云南的渊源。他指出，清华大学正在进行改革创新，目标是建设和完善中国特色的现代大学制度和治理体系，探索在高等教育大众化阶段创建世界一流大学的发展模式，在过去单项改革、局部改革、局部探索有所突破的基础上，通过系统性、整体性、协同性和前瞻性的改革，逐步推进机制体制创新，沿着世界一流、中国特色、清华风格的发展道路快速发展，力争在新的历史起点上实现新的跨越。他希望各位学员能够充分享受在清华短暂的学习时光，学有所获。
去年12月，云南省人民政府与清华大学签署了省校战略合作协议。本次培训是落实省校战略合作协议项目的重要举措，是推进高等教育改革发展重点工作的专项培训。培训内容分为大学内部治理、大学发展专题、综合素养提升、观摩实践内化4个模块，涵盖地方高等院校改革发展、五大发展理念与当前高等教育热点分析、清华大学行政管理、服务地方经济社会发展等15个专题课程，以期通过7天的培训，进一步提升全省高校领导干部办学治校的能力和水平。
中小学高级教师职称由各州市评审
云南教育网消息 7月20日，由省人社厅和省教育厅共同召开的全省深化中小学教师职称制度改革工作推进会议在大理举行，会议总结了上半年的改革情况，对下一步工作进行了具体安排。省人力资源和社会保障厅巡视员徐文波、省教育厅副厅长赵德荣出席会议并讲话，16个州（市）教育局、人社局相关负责同志参加了会议。
以上就是一米范文范文为大家整理的9篇《中小学教师职称制度改革》，希望对您有一些参考价值。
