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[论文关键词] 高校心理健康 教育课程 教学效果 评价
[论文摘要] 大学生心理教育课程是高校进行心理健康教育的重要渠道。对高校心理健康教育的课程教学进行探索对于提高教学质量，增进心理健康教育的效能具有重要的现实意义。论文从教师教法、学生学法、教学效果评价三个方面论述了高校心理教育课程的教学，旨在通过该课程教学的探讨，进一步提高高校心理健康教育的实效性，进而提高大学生的心理素质。
随着高校心理事件的激增，大学生的心理素质引起人们的普遍重视。根据教育部于2001年颁发的《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》，很多高校纷纷开设了大学生心理健康教育课程[1]，并以此作为高校心理健康教育的重要渠道。但提高学生的心理素质，不能仅停留在让学生掌握心理健康的理论，而是要落实到学生良好心理品质的形成上，所以大学生心理健康教育课是一门体验性、实践性、互动性很强的课程，这也造成了该课程的教法、学法及教学组织存在诸多争议。故对高校心理健康教育的课程教学进行探索对于提高教学质量，增进心理健康教育的效能具有重要的现实意义。
一、 高校心理健康教育课程的特点
1.高校心理健康教育课程具有综合性、应用性特点
心理健康教育课程与社会心理学、普通心理学、发展心理学、变态心理学、教育心理学、管理心理学及思想道德修养、职业生涯规划等学科有着密切的联系，是一门综合性课程。同时，它根据社会发展需要和大学生身心发展的特点，依据心理学、教育学和团体动力学的有关原理，把抽象的心理知识和生动活泼的操作实践结合起来，强调学生将课堂体验所得向生活情境迁移，进而提高心理素质、增进心理健康，具有应用性特点。
2.高校心理健康教育课程具有实施活动化的特点。
心理健康教育课程具有活动课程的互动性与开放性，强调以活动课程的形式组织实施课程内容。通过各种各样亲身参与的活动，学生能够获得丰富而真实的感悟、体验和反思，进而能够对自己和他人的认知、情感与行动重新考察，并以更深刻的方式重建经验和重新解释，提升自我感和价值感，不断内化那些经过活动中的交互作用而培植的观点，最终达成人格和谐发展之目标[2]。
3.高校心理健康教育课程具有教学组织预设生成化的特点
大学生心理健康教育是一个学科领域，要服从学科课程的目标，具有学科课程的计划性、系统性。在具体教学中，教师根据教学大纲的要求制定教学计划，依据教材内容进行备课，形成预设式的教学安排。与其他传统学科相比，心理健康教育课程不以传递心理健康的理论知识为宗旨，而是强调学生在活动情境中体验、分享，所以教学安排并不严格地按照预设的程序进行。教师在教学过程中及时利用学生互动分享的生成性资源组织教学，丰富教学内容，实现学生自我觉察、自我教育，促进学生良好心理品质的形成，增进心理健康、开发心理潜能。因此，心理健康教育课程的设计是一个预设生成式的教学安排，是教师与学生在教学大纲的框架下借助于现实活动而协作的过程。
4.心理健康教育课程具有师生关系平等协作化的特点
师生之间民主、平等、尊重的关系有助于课堂形成安全的气氛，促进学生产生新的体验和感受，实现不合理认知和行为的转化，进而提高心理素质。后现代课程理念也强调教师与学生是学习社区里平等的成员。心理健康教育课程的全部运作应贯穿一个基本原则：师生双方在民主平等上的协作。随着课程的进展，师生关系愈加融洽，双方的协作也不断地向纵深发展[2]。
二、高校心理健康教育课程教法的探索
大学生心理健康教育不同于一般的学科教育，它关注的是学科知识的内化和各种心理调控技能的完善。教师教学的重点不是引导学生死记硬背概念和抽象的理论，而是把学生引导到心理健康知识的真正应用上[3]。具体的教学方法可归纳为：
1.案例分析法
案例分析法在课堂中的效果如何，关键在于教师对案例的选择。因此在选取案例时力求选用的案例具有现实性、代表性、生动性。教师可以结合学生实际情况，选择贴近学生生活，学生最关注、最渴望解决的问题，综合成典型案例呈现给学生。同时，教师可以根据所要讲授的内容设计出具有思考价值的问题，让学生思考、讨论。最后教师做出小结，并将有关的心理学理论知识浓缩进去，传授给学生。概括起来，此方法的操作程序是：案例导入——思考讨论——总结提高。
2.团体心理辅导法
团体心理辅导的过程是一个借助于成员之间的互动而获得自我发展的学习过程。它非常重视学生的主动学习、自我评估、自我改善，有利于学生的自我教育。它可以通过团体成员的自我体验，成员间的相互分享，改变其行为模式，达到使团体成员成长和发展的目标。团体心理辅导是提高学生心理素质的重要方式，是心理健康教育课程常用的教学方法。教师在运用这一教学方法时，应遵循以下原则：(1)民主参与性原则。教师作为团体的领导者和团体成员之间是平等、尊重的关系，应使团体保持一种安全、信任的基调。(2)活动性原则。教师应根据团体目标，选择设计团体活动，诱发学生进行体验性学习。(3)潜力开发原则。教师应给予学生更多启发，激励学生自身的积极性和创造性，充分相信学生是有发展潜力的。(4)灵活性原则。教师课可根据学生的实际情况，灵活运用各种理论、技术、团体程序等，取得辅导效果的最大化。
3.心理测试法
在课堂教学中老师可以根据讲授内容插入心理自测量表，帮助学生了解自己的心理状况。教师应注意心理测试的指导语和对测试结果的解释。例如，在讲自我意识这一章时，教师可采用自尊量表评定学生对自我价值和自我接纳的总体感受。在施测前教师应给学生科学的指导语，说明测试的结果没有好坏对错之分，让学生根据自己的真实情况作答。在对结果解释时，教师应向学生说明自尊在心理学上的界定，以免学生受日常生活观念的影响而误解了其科学含义，说明测试只是帮助自己进行自我认识和问题评估的工具，学生应结合自己平时的行为表现去思考，而不能根据结果随意给自己贴标签。 转贴于
4.行为训练法
大学生心理健康课程应以行为训练为核心使学生有效地实现从知到行的转换。行为训练是以行为学习理论为指导，通过特定的程序，学习并强化适应的行为、纠正并消除不适应行为的一种心理辅导方法。[4]教师在运用这一教学方法时，应遵循以下原则：(1)从易到难的原则。教师可将行为训练的总目标分解为多个简单的子目标行为，并且从较容易训练的子目标行为开始，遵循循序渐进的方式来吸纳复杂的目标行为的学习。(2)示范性原则。为了避免学生在行为训练时获得负性经验，教师可以给学生提供必要的行为示范，供学生模仿。(3)及时强化的原则。教师对学生表现出的适应性行为给予及时地肯定和认可，以增进行为在实际情景中呈现的可能性。
三、高校心理健康教育课程学生学法的探索
我国著名教育家叶圣陶先生说过：“教是为了不教。” 因此，教学本身要让学生不但学会，而且会学。大学生心理健康教育是一门学生本位的课程，学生如何将课堂习得经验转化为日常行为，进而提升自己的心理素质，掌握本门课程正确的学法显得尤为重要。本门课程的具体学法概括起来有以下几种：
1. 体验
体验性是学校心理健康教育课程教学的基本特征。学生只有在情感交流和思维碰撞中产生深刻情绪、情感体验，才能促进学生心理品质和心理能力的发展。故体验是学生学习心理健康教育这门课程的重要学法。教师在教学过程中应营造安全、无条件接纳的心理环境，缩短师生间的心理距离，达到教学心理相容。同时教师应结合教学内容创设问题情境，运用语言艺术，促进学生产生内心体验。
2.团体讨论
团体讨论是团体心理辅导的一个技术，它是指团体成员围绕一个共同的话题，发表各自的意见，并听取他人的意见，及时修正自己原来的看法，互相进行合作、深入的探讨。团体讨论的目的不在于讨论之后的结论，而在于借助讨论过程促使成员充分地参与。它可以帮助学生清楚地认知自己的和他人立场的差异点和共同点，培养尊重他人的习惯，促进学生从多个角度理性的思考问题并做出有效选择，这对于学生良好心理品质的形成具有重要意义，是学生学习心理健康教育这门课程必不可少的学法。教师在团体讨论中应注意鼓励学生畅所欲言，对于学生意见不予批评，使学生自始自终保持轻松自由的心态。
3.课外阅读
心理健康教育课程的实施要以教材为基础。通过课堂专题学习，学生能够掌握心理健康的基础知识和基本原理。但任何教材都不是十全十美的，对于课堂教学的不足，学生可以通过课外阅读进行弥补，这是大学生学习心理健康教育这门课程的重要学法。教师可以根据课堂讲授内容，为学生提供心理学书籍杂志、心理电影、心理学网站。这些生动活泼的形式，更容易帮助学生体验、学习、接受课堂学习的知识和理论，进而提高学生的心理素质。
四、高校心理健康教育课程教学效果评价的探索
高校心理健康教育课程以培养学生良好心理素养的最终目的，所以该课程教学效果的评价不仅仅是检查学生的知识、技能掌握情况，更多的是关注学生所学的知识能否促进其心理认知的发展、心理品质的提升和心理问题的矫治。课程教学效果的评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目标体系和评价的方式方法都直接影响着课程培养目标的实现和课程功能的落实。鉴于此，依据大学生心理健康教育的课程目标及学习内容，我们建立了如下的评价目标：(1)学科基础知识：掌握心理健康的基本概念、基本原理和基本理论。(2)能力方面：掌握人际交往、情绪管理、压力管理、自信心培养等方面的技能，能够对自身状况和问题有所了解，有效应对各种突发性事件及负性情绪，维持自身良好的心理状态。(3)心理素质方面：掌握基本的心理健康观点，并能将其与日常的学习、工作和生活紧密联系，有效地进行自我调节。
该课程的评价方式分为过程性评价和终结性评价。过程性评价主要是对学生平时的练习作业进行评定，着重分析学生各章节知识的内化程度。终结性评价指期末测试，通常以案例分析、影评或开放式问卷的形式进行，旨在鼓励学生超越教材，强化自身解决问题的能力。学生通过认真的总结、反思，并结合大学生心理健康教育的总目标要求及具体目标的达成情况，寻找差距，分析原因，真正有效地实现大学生心理健康教育课程的目标。
参考文献
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[2]程迪。后现代课程范式下的心理健康教育课程建构[J].2005，1:37-39
关键词：心理健康教育；课程改革；课程建设
中图分类号：G624.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0233-02
大学生的心理健康问题是一直是学者们关注的焦点。我国学者钱曼君认为大学生心理问题主要包括神经症行为，习惯异常，厌恶社交的、的行为，行动过度的行为，和别的学生处不好关系，和父母关系有障碍等6类问题。大学生在校学习期间面临就业等各种压力，这些压力对大学生的心理健康有负面影响，而与心理问题呈正相关。应对方式对心理健康状况的关系起着一定的调节作用。在众多的研究中，对边远地区大学生的关注较少。以学校教改项目为契机，对本校大学生的价值观、压力应对方式和心理健康进行了问卷调查，结合我校学生实际情况总结如下：
一、心理健康课程改革的必要性
大学生的学习效果依赖课程的设置和实施。课程设置是否科学和恰当，会直接影响到受教育者的知识结构和能力培养，影响培养目标能否顺利地实现，也影响到受教育者今后社会活动的参与能力和适应能力。我校地处我国西南偏远地区，学生主要来自桂、滇、黔的贫困边远地区。同时，医学院校学习任务重，学生压力大。虽然我院已经建立一套心理健康教育体系，但随着学校扩招，学生的增多对心理健康教育的有效性造成影响。开发心理健康教育课程授课策略，从根本上提高心理健康教育的针对性和有效性，才能为提高当代大学生的心理健康水平和生活质量服务。
笔者在校从事2年的辅导员工作中发现，与综合性院校以及师范院校相比，医学院校大学生课程繁重，周末上课现象严重。课程结束以后，复习时间不足，
差1分挂科现象严重。本项目对本校大学生心理健康状况的调查数据显示，医学院校大学生心理问题突出，在强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑等方面得分较高。对近2年休学同学的原因进行统计，发现由于精神问题退学的占退学原因的大多数。
二、教学改进措施
（一）加强心理健康教育队伍建设
1.组建专业师资队伍。我国高校心理健康教育开始于20世纪80年代中期，整体而言，高校心理健康教育师资队伍在不断扩大。但是，就我校而言，心理健康教育队伍建设还很薄弱，心理健康课程授课教师非心理学专业出身，只是具备丰富的学生工作经验。
因此，大学生心理健康教育队伍首先应从学历结构、专业知识结构和工作岗位分布上做到优化组合，尽量确保心理学专业人员、硕士以上学历人员占较大比例的心理健康教育工作队伍。
2.强化心理健康教育教师的培训。对从事心理健康教育工作的教师进行心理学专业知识和心理咨询技能的专项培训，是有效开展学校心理健康教育的前提。因此，应积极组织心理健康教育老师参加培训，培训工作应列入学校师资培训计划，通过培训不断提高他们从事心理健康教育工作所必备的理论水平、专业知识和技能。同时，加强对班主任的心理学知识培训。
（二）改变授课教师教学策略
1.思维方式的转变。电影《死亡诗社》中的基丁老师思维活跃、教学方式不局常规，不仅注重教育知识，更注重学生情感和能力的培养，启发学生发现自己感兴趣的方面，指导学生学会选择自己的人生。课程改革取得成功的关键因素在于教师思维方式的突破和创新。在新的时代背景下，课程改革必须突破传统的教育观念和认识。心理健康教育课程也应该秉承这种观点，转变思维方式，在授课中更注重培养学生的心理保健的能力。
2.教学模式的创新。同时，课程改革要寻求教学模式创新。教师习惯了以前的教学模式，在课程改革中，难免会出现“新瓶装旧酒”的现象，因此大大削弱了课程改革的力度，课程改革目标的实现也更加困难。改变这些现象，在新课程改革中应打破积重难返、极具惯性色彩的“政策依赖”倾向。心理健康课作为一种普及心理健康知识的课程，应避免单纯的理论知识灌输，而要结合实际案例，通过案例分析让学生获得知识。同时，将教学目标有知识目标更多的转向能力目标。
3.实现角色的转换。在心理健康教育课程中，教师更多的是导师。“导师”的职责是向导、伙伴、顾问，教育者应置于学生中间，为学生指明前进的方向，为学生的学习活动提供组织和指导。针对本校心理健康问题突出的现象，教师在教学过程中，更应该做好心理健康的引路人的角色。
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近年来，报刊杂志登载了一系列发生在校园里且令人难以置信的事情：许多孩子仅仅因为一点点轻微的过失，就遭受到恶劣而又残暴的惩罚，罚"吃苍蝇"者有之，强迫学生互打耳光者有之，往学生脸上刺字者有之，剪断幼儿手指者有之，用火钳烫伤学生者有之，当众扒掉学生裤子者有之。一件件，一桩桩，无不让人感到触目惊心！在我们学校，老师中虽然没有出现相类似的严重违背师德的现象，但老师中自卑心理、嫉妒心理、失落心理、神经衰弱、职业倦怠等心理问题还是时有出现的。
下面摘录几段教师写给心理辅导中心求助信的部分内容：
1、“我是一名教师，从教十几年来成绩还不错，各种奖励证书也有七八个，还发表过若干篇论文，领导和同事对我的评价都很好。可是最近我好像出了问题。虽然我平时讲课挥洒自如，幽默风趣，可一遇到上大课的时候，一看到有其他教师、特别是有学校领导在场听课时，我就感到恐惧万分。有时甚至从头天晚上便开始感到不安，似乎觉得什么都不对劲了，虽然手里拿着教案，可我已经什么都看不进去了……”
2、“我最近工作不带劲，备课、上课都是有气无力的，总感觉有一种被掏空了般的疲惫，无法像以前一样以饱满的热情向学生付出关心和爱了。每天早晨起床的时候，我一想到有一整天的工作要做，就感觉好像一晚上没睡似的疲乏，不只是身累，心也累。我力图改善目前的工作困境，却始终未能如愿，只好选择暂时出走……”
3、“干教师工作已15年了，最近几个月我也不知道为什么，本来最爱和学生们呆在一起，可最近总有意无意地避免与学生们近距离接触；学生们凑在一起说话，我听见就心情烦躁，总想躲得远远的。在办公室里，原本我爱说爱笑，可最近总不愿主动与同事聊天讲话，每天就只是坐在自己的办公桌前，希望谁都不要来打扰自己……”
4、“走上教师岗位之后，我深感肩上责任重大。十年树木，百年育人，来不得半点马虎。我对自己一向要求严格，可近来不知何故我变得脆弱、多虑，有时甚至无端地多疑，思维方式也似乎出了偏差。常常是一件事情还没开始做，我便事先虚拟出许多后果。上课铃一响，我便开始担心自己会不会糊里糊涂地进错教室；接着担心自己上课时会不会因为紧张而在讲台上卡了壳；更担心自己会不会在分析例题时把解题步骤说颠倒了……总之，许许多多莫名的担心使我惶恐不安、心绪不宁，几乎无法正常工作和生活……”
5、“我的婚姻生活很不幸福，丈夫和我经常吵架，家里常常‘硝烟弥漫’，我的心情也总是‘多云见阴’。我这人很好‘面子’，家里的事不愿让学校的同事知道，平时在办公室与老师们相处时我总是和颜悦色。由于心中的烦恼无处发泄，我有时便不由自主地拿学生撒气。在教室里我经常板着脸，学生回答问题时要是出了错，我借机连训斥带挖苦。我也知道这样做是不对的，可就是控制不住自己……”
心理问题就如同"感冒"一样，几乎人人都会遇到。有资料显示，目前我国正常人群心理问题的比率在20％左右。然而，近年来，中小学教师已经成为心理问题的高发人群。数据或许是枯燥的，但数据往往又是最能说明问题的：
1、前年，中国中小学生心理健康教育课题组采用国际公认的SCL-90心理健康量表这一工具，由心理学专业人士对教师实行检测。检测表明，69%的被检测教师自卑心态严重，相当部分教师嫉妒情绪明显、焦虑水平偏高。
2、据上海市“小学教师心理健康问题”研究课题组公布的有关调查报告显示：上海市小学教师心理健康问题检出率达48％，其中12％有明显的心理症状，2％程度较为严重（严重心理障碍）。
3、广州市天河区在去年举行的一次心理保健讲座上用心理健康测试量表(SCL-90)对在场教师进行测试，结果显示：近半数教师的心理健康受到不同程度的影响。调查还显示，31.51%的教师有轻度心理障碍，12.37%的教师有中度心理障碍，21%的教师已构成心理疾病，69%的教师感到压力大，嫉妒情绪、焦虑情绪的出现也比较高。调查发现，教师的心理问题症状主要表现为抑郁、精神不振、焦虑、过分担心、有说不出原因的不安感、无法入睡等。
4、杭州市教科所几年前对市区30所学校的近2000名教师进行的心理健康状况调查表明，有13％的教师存在心理问题，76％的教师感到职业压力很大。其中男教师的压力大于女教师，毕业班的教师和班主任压力大于非毕业班和非班主任教师。
5、北京市对五百余名中小学老师的调查显示，近百分之六十的教师觉得在工作中烦恼多于欢乐，百分之七十的教师有时忍不住要生气发火。教师中较普遍地存在着烦躁、忧郁等不良情绪。
二、教师常见的心理问题
平常生活中，人们心理上出现的问题统称为心理问题。在心理活动过程中出现的轻度创伤或心理异常现象，叫做心理障碍，心理障碍是心理问题的一种。教师常见的心理问题主要有：
1．躯体化。主要反映身体不适，包括心血管、胃肠道、呼吸和其他系统的主诉不适，头痛、背痛、肌肉酸痛以及其他躯体表现。
2．焦虑。一般指烦躁、坐立不安、神经过敏、紧张等主观焦虑体验以及由此产生的躯体表征，如气促、出汗、尿频、失眠、发抖、惊恐等。
3．抑郁。主要表现为心境苦闷、生活兴趣减退，动力缺乏，活力丧失，失望，悲观等以及与抑郁有关的认知和躯体征象。
4、嫉妒心理。表现为自己认为跟自己“差不多”的人超过了自己，而习惯地产生某种不满的情绪。这种心胸狭隘的常见病，是人际关系中的不安定因素，它产生出许多矛盾和磨擦，影响团结协作，给别人带来损害，使集体力量内耗，也给自己制造烦恼和困忧。其实，教师育人的工作是学校集体的劳动成果，任何一位学生的成长都不是某一位教师单独工作的结果，教师集体的团结合作，相互支持，尤其在教育目标和工作步调上的一致，是教育成功的保证。因此，每一位老师都应该十分尊重同学们的劳动，珍惜学校集体共同取得的成绩。同时，应该如实地看到老师们的知识水平，业务能力和其他条件的差别性，辩证地看待自己和别人，明白自己不可能事事都胜过别人，也不会事事都不如别人。放宽胸怀、扩大视野，防止自我认识失当，是防止和清除嫉妒心理的重要条件。
5、失落心理。是在自己的工作不被重视，或工作成绩平平而未能引起领导注意而产生被冷落的苦闷心情。这种心理上的严重失衡如不及时克服，会使人消沉、颓唐而暮气沉沉。
6、职业倦怠。
职业倦怠一旦产生，人的态度，行为都会产生很大的变化。
（1）态度上的变化。在认识方面，对工作失去兴趣，认为工作毫无意义，毫无价值，只是枯燥乏味的机械重复的烦琐事务。感到前途暗淡，毫无希望可言，一有机会就想调出工作岗位；在情感方面，由于对工作感到厌倦，情绪上波动很大，会产生压抑、苦闷、怨恨、忧郁、多疑等多种消极因素；在意向方面，疏于工作，无心投入。
（2）行为上的变化，对工作敷衍了事、应付差使、得过且过没有任何抱负、个人发展停滞，行动无常等。
三、教师心理问题分析
心理学专家认为，心理问题已经成为现代社会中的一种职业病，而教师又是这种心理问题的高危人群之一。其原因有以下几点：
首先，教师工作压力比较大。教师时刻面对几十甚至上百名学生，这需要耗费大量的情感和精力。随着班级人数的膨胀，加上过多的考试压力与授课数量，教师工作负荷大。除了应付学生之外，学校还有一大堆其他事务等着教师去做。从前是备课、上课、改作业、管学生“四面出击”，现在加上开会、课改培训、教学论文、质量评比，变成了“八面受敌”，俨然成了“事务型”教师。
其次，社会对教师的期望过高且复杂多样。教师不但要付出许多时间和精力来照顾学生，同时还要面对来自家长、社会的诸多要求以及现实环境的种种限制。一旦教师犯了错，就会招来一片指责声。面对社会上的一些误解甚至是不理解，一些教师难免会对自身的社会地位及教育理想产生怀疑，常常有种“采得百花酿成蜜，为谁辛苦为谁忙”的失落感。
第三，教师的付出和回报不成比例。教师的工作虽然很辛苦，但收入状况却一直不尽如人意。在各地，拖欠中小学教师工资的事件时有发生。而那些在普通学校工作的教师，辛苦程度不比重点学校轻，甚至更操心，可是却很难看到成绩，职称等问题更难解决，在不公平感控制之下也更易引发心理失衡。
第四、社会日趋功利性，师生关系日渐淡薄。教师要加倍用心于教学以获得较高心理报偿——得到学生的尊重，家长的认可，而学生却认为我缴了高额的学费你教师理应高度负责，认真教学，这就出现了师生之间认识的偏差；另外，现在的学生都是独生子女，家长们个个望子成龙，孩子在学校发生一些偶发事件，家长常常不问三七二十一，就向教师问罪；学生学习成绩不好，家长也要归罪于教师。如：李海燕、金亨布等。
由此可见，教师职业在辛苦之余，还必须承受巨大的心理压力。这种压力长期累积下来，就容易导致心理问题的产生。
四、教师心理健康的意义
教师心理健康的意义主要表现在以下三方面：
首先，有利于促进工作效率的提高。有良好的心理素质的教师，能够热爱生活，热爱教育工作，在教育和教学中朝气蓬勃，乐观向上，积极奋进。反之，就会对生活和工作缺乏热情和干劲，精神疲沓，办事敷衍拖拉，得过且过。因此，良好的心理素质是提高工作效率的重要因素。
其次，有利于教书育人。教育和教学活动是师生的双向活动，是教师和每一个学生积极参与下进行的集体认识活动过程，需要师生双方都具备昂扬振奋的精神，而学生的情绪又需要由教师来激发和调动。教师良好的心理素质，能赢得学生对教师的信任，从而有助于形成和谐、合作、相互关心、相互理解和相互信任的师生关系，使学生乐意听从老师的教诲，信服老师的人格，学习和模仿老师的言行。例：许国华。
第三、有利于促进教师身体的健康。健康的心理素质和健康的身体素质是互为条件、相辅相成的。一方面，健康的心理素质需要有健康的身体素质作为其物质基础，身体健康，就会心情舒畅，精神振奋，乐观向上，工作起来精力充沛，信心十足；反之，身有疾病或有生理缺陷，使人产生抑郁、焦虑、烦躁、易怒等不良的心理素质。另一方面，良好的心理素质又能促进身体健康，对提高身体素质起积极的作用。一个人精神愉快、心胸开朗、温和宽厚、善于合群，就会能够有较好的工作环境和人际关系，使生活充满希望和乐趣，从而有利于身体健康；反之，长期抑郁寡欢，焦虑烦躁，疑心重重，忧心忡忡，就会导致身体上的疾病。何况，心理素质良好，还是人脑功能健全的一个重要标志。俗话说：心宽体阔。这也说明良好的心理素质对身体素质的促进作用。人生的实践充分证明：对人的一切不利影响中，最使人短命夭折的因素就是心理不健康。
五、教师的心理健康的标准
心理素质指的是良好的心理品质和个性心理特征。这些良好的心理素质的产生都有一个基本前提，即个体有健康的心理，且心理健康水平越高，其心理素质也越好。所以，教师要有良好的心理素质，就要保持健康的心理状态。那么，教师的心理健康的标准是怎样的呢？概括起来有六个方面。
㈠、兴趣、活动广泛
心理健康的人大多能主动、直接从事各种活动，具有广泛的活动和兴趣，能积极、主动地参与对自己有意义的某些事或工作。一个人参与的活动越多，他的心理越健康。
㈡、有较强的责任心
心理健康的人不仅能意识到个人对自己、对社会所负的责任，而且能在言行中积极、主动地承担自己的责任。一般来说，一个人如果个人及社会责任心越强，完成任务的主动性越大，其心理越健康。
㈢、与他人及社会的关系融洽
心理健康的人对他人、对社会能表现出同情、亲密和爱，而不是对立、对抗敌视和仇视。他们本人能与人交往，和别人建立良好的关系。与别人相处时，正面的态度（即尊重、信任、喜悦等）常多于反面的态度（即仇恨、嫉妒、怀疑、畏惧、憎恶）。在一个集体中，他们有志同道合的朋友，能和集体休戚相关，安危与共，他们勇于牺牲个人的利益，而为集体和他们谋求幸福。
㈣、情绪上有安全感
一个心理健康的人，一般对挫折、恐惧和不安全、意外等有相当高的忍耐力。这就要求教师要有坚定、果断、自制和耐心的顽强意志。如果教师缺乏良好的意志品质。那么，课堂上必然会出现优柔寡断、遇事慌乱、感情用事、烦躁不安的不良现象，会破坏教师良好的心理状态。
㈤、有较高的自信心和接受现实生活挑战的欲望
受现实生活的挑战，不仅能够证明自己的能力和价值，而且能发挥自己的潜能，实现自己的理想。一个心理健康的人，不仅是这样想的，也是这样做的。
㈥、专注于自己的工作和学习
一个心理健康的人能把自己的全部身心投入工作和学习，通过工作和学习中的一次次成功来满足应付现实生活挑战的欲望，这是心理健康的又一重要特征。关于这一点，我国著名心理学家刘绍禹教授曾经指出：精神健康的人，感觉生活有意义。做事一定有目标，对工作怀有热忱，他的头脑是清晰的，毅力是坚强的，循着计划去做，不达目的决不罢休。凡虎头蛇尾，忽东忽西，态度消极，感到生活无味的人，心理就不健康。
六、教师心理健康的自我维护
教师的心理健康从根本上说还得由教师自己维护。一个优秀的教师应该能够处理好两个方面的关系——既关注学生的心理健康，同时也重视自己的心理健康。优秀的教师在需要的时候能承受巨大的压力，但他绝不会让自己一直处于压力之中以至于身心俱损，影响工作和生活的正常进行。教师如何维护自身的心理健康呢？
1.正确认识和对待失败
自我维护心理健康的能力很多，而教师对失败的看法是自我维护心理健康能力的中心因素。
正因为教师是心理上“开放”的职业，失败和过错发生的机率就特别大。人无完人，每个人都会有错，每个人都会有失败的经历，关键是看怎么去认识和对待自己的失败。如果能从失败中吸取教训、总结经验，失败就是成功之母。而且能减少压力和焦虑的来源，更有利于自身的心理健康。比如，一个对自己教学能力充满信心的老教师面对学生家长质问：你们班学生数学成绩为什么这样差，那这位老师肯定会泰然处之，并向家长解释这次考试的实际情况，使家长听了以后感到放心与满意。有经验且充满自信的教师，他知道教学中的失败是不可避免的。事实上，正是因为他能接受这些失败，并从中总结经验，才有如此大的心理能量来勇敢面对失败。
2.换个角度想问题
客观地讲，教师是无法满足学生、家长以及学校领导提出的所有要求。而且，许多要求、期望，包括教师自己对自己的要求、期望都是非常极端的。比如：你希望所有的学生都遵守纪律，但现实是不可能的；你希望所有学生都掌握你所传授的知识，但现实也是不可能的。如果你以你的理想去想问题，那你会体验到不安、焦虑等负性情绪，而你从现实出发去想问题，那你就会心安理得地继续工作。这里我想说的是，教师应该正确的认识和评价生活中所谓的“失败”。很多时候，这种失败实际上只是教师个人主观上体验到的挫折，不一定是客观的。
教师有时也可以改变思维方式，换个角度考虑问题，也可以说是适时当一下阿Q。比如许多教师都有过这样的经历：因为班上某个学生的品行不良而受到了学校的通报批评甚至处分。对此班主任不必因此而过分内疚自责，正如教育心理学者张春兴所言，有些学生问题的“病因根植于家庭，病象显现于学校，病情恶化于社会”，学生的问题并非仅仅是教育失当那么简单的事，而是有多方面的原因的，教师只要尽到了责任，就可以问心无愧。
3．控制并排除消极情绪
情绪控制指个体对自身情绪状态的主动影响。这里主要讲教师在学生面前应控制自己的消极情绪，不把挫折感带进教室，更不要发泄在学生身上。教师觉得在工作中受到了委屈，很自然地容易把气发泄在坐在自己教室里的学生身上，因为学生常常就是让教师受委屈的“罪魁祸首”之一。本来，适当地刺激一下捣蛋学生的自尊对矫正学生的问题行为可能是有效的，然而教师在情绪激动的时候很难把握好这一尺度，常常因此伤害了学生，也破坏了自己在学生心中的形象。如果教师是因为自己遇到了挫折而烦躁，并且因此而斥责学生，学生们反过来不仅是不尊重教师，不听教师的话，还可能会报复教师。
情绪控制的方法可以从两个方面入手：一、从认识上分析造成不良情绪的原因，看自己的反应是否合理、是否适度；二、从情绪本身控制可能发生的冲动行为，采用合理或间接手段去排除。例如，自己提醒自己在情绪激动时不要批评学生。等待自己能心平气和、冷静处理问题时再批评学生，防止过激言行。在这方面，如果调整得法，可以化消极被动情绪为积极主动的建设性行动，也就是精神分析所说的升华。
4．合理宣泄不良情绪
如果不良情绪积蓄过多，得不到适当的宣泄，容易造成心身的紧张状态。这种紧张持续时间过长或强度过高，还可能造成心身疾病。因此，教师也应该选择合适的时候、合理的方式宣泄自己的情绪。情绪的宣泄可以从“身”、“心”两个方面着手。“心”方面如：在适当的环境下哭一场，对亲近和信任的朋友或亲人倾诉衷肠，在QQ上跟朋友聊聊天写写日记。“身”方面如：参加剧烈的体力劳动，或到歌厅纵情高歌一曲，或与亲友逛逛街买点自己喜欢的东西等等。还可以出门旅游，在大自然中使自己的情操得到陶冶。
5.要有一颗平常的心，不要盲目地去跟人家比。干着自己的工作去跟人家比生活，这容易使我们的心态或心理失衡。如拿自己的付出与收获比较；拿自己的待遇与人家的收入比较；拿自己的生活与周围的同事、朋友进行比较。这样一比，一些教师的心理常常不平衡，时间长了，就容易产生冤气、憋气、恼火等。俗话说，人比人，气死人。何况在一个充满竞争、挑战的年代，成败得失，此起彼伏，是常有的事，这就需要我们有一颗平常心，有时候要站得高一些，看得远一些。有时候要退一步才能海阔天空，有时也要学会放弃，保持心理的平衡与自在，才能更好地体会人生的快乐境界。
我们只要有个房子，有个快乐的孩子，有个相爱的他，有个存折就足够了。要看到还有人在为工作而奔波，还有人面临着下岗……
6.千万不要自己跟自己过意不去。快乐不快乐常常取决于自己有没有正确合理的思维方式。取决于对待问题的取舍方式。一位校长事先没有打招呼就坐在教室里听某个教师的课。这位教师开始没有发觉，待她发现校长在听课，情绪开始紧张，语言表达也不流畅了。心里想：“课讲糟了怎么办？校长会怎么评价？会不会在大会上批评我？会不会影响我评职称定？”结果，这节课真的砸了。接下来几天，该教师为这节课的失败而郁郁寡欢，生活中也屡屡与他人发生冲突。
有一则寓言故事，一只狐狸走到葡萄架下看到葡萄晶莹剔透，心里想滋味肯定好极了，可是它的身高够不着葡萄，感到很难过，但它最终告诉自己，这葡萄肯定是酸的，没有味道，于是潇洒地走开了，这就是著名的“狐狸吃不到葡萄说葡萄是酸的”故事。我想，吃不到葡萄，狐狸完全可以有以下二种想法：(1)是什么人跟我过不去，故意把葡萄架做得这么高；(2)这么好的葡萄在眼前都没有机会得到，我有什么用呢？如果这二种心态存在，狐狸就可能会郁郁不乐地渡过一天，不会这么潇洒地走了。
人又何尝不会犯选择的错误呢？一些人，每当受到挫折时，总是埋怨自己生不逢时或怀才不遇，或认为有人与他过不去，于是总走不出痛苦的阴影。
7．从其它方面寻求满足感
如果教师觉得在学校中无法获得心理上的成就感和满足感，可以试着在学校之外寻求成就感。培养一项有创造性的爱好，比如集邮、写作、建立个人博客等等，使个体能够随这些爱好的深入而体验到满足。
另外，教师应努力营建一个幸福和谐的家庭。美满的家庭，幸福的婚姻，能促进个体健康人格的形成与发展，能在个体遇到困难时给予鼓励和帮助，缓减个体的心理压力。这一点对于中小学教师尤为重要。在工作中遇到困扰、受到压力的教师如果回到家中能感受到家庭的温馨，在工作中本应体验到而没有体验到的满足感就能够在家庭中得到弥补。而没有配偶及家庭的理解和支持的教师很难在工作之外获得情感上的舒缓和心理上的安慰，因而很容易产生孤独、忧郁等消极情绪，不利于心理健康。
8．积极参与继续教育
现代社会飞速发展，新的知识层出不穷，要想靠学校读的几年书就掌握人类几千年积累的知识那是不可能的，更不用说今天呈几何级数增长的新知识。而教师是知识的传播者，是人类知识的代言人，因此，教师应不断接受继续教育，学习新的知识。所谓“活到老，学到老”就是这个道理。教师如果不学习，就跟不上时代的要求，跟不上社会的发展，而青少年的好奇心强，求知欲强，特别喜爱并能接受新事物。如果教师不积极参与继续教育，那教师与学生之间的代沟会越来越大，越来越深，学生还有可能会因此而不尊重教师。
所以，积极参加继续教育也是教师维护自身心理健康的一项重要措施。身为教师，只有不断提高自身的综合素质，不断学习和掌握新的知识，尽快适应新的教学观念，掌握新的教学方法，达到新的教学要求，才能寻求新的发展，也才能真正拥有心理上的安全感。教师不断地接受新知识，开拓自己的视野，也能使自己站在更高的角度看问题，以更平和的心态对待生活和工作中不尽人意之处，更少地体验到焦虑和挫折，对维护心理健康有重要意义。
9.调整与工作有关的信念。
要成为工作上的主人，必须从了解自己开始。生涯顾问专家建议，当你开始对工作产生倦怠时，就是该重新思索自己的时候了。花点时间静下来思考自己要什么？擅长哪个领域？性格倾向于从事哪类工作？这份工作可以发挥所长吗？是自己努力不够还是被摆错了位置？自己对工作究竟有哪些期望？想从工作中获得些什么？目前的工作能不能满足自己的需要？当然应尽量摒除那些不切实际的想法，同时把关注的重心放到工作的积极方面上来，不要老纠缠于工作压力等消极方面。
10.发扬民主，改善干群关系。
关键词：中小学 心理健康教育 胜任力
一、 相关概念的内涵
中小学心理健康教师，是指在中小学工作，具有扎实的心理学和教育学理论知识，经过专业知识和技能的学习和培训，能充分掌握心理健康教育的方法，以培养学生良好的心理素质、促进学生身心健康发展为首要教育任务的教师。当前，学校心理健康教育在我国日益受到高度重视。不过，由于现有学校心理健康教育人员的专业素养参差不齐，这与学校对心理健康教学的强烈需求存在相当距离。
学校心理健康教育教师的胜任力的概念，来源于1973年戴维？麦克里兰( McClelland) 提出的职业胜任力，指为有效地开展学校心理健康教育工作而向学校心理健康教育教师提出的专业知识技能、专业职责、专业价值观的综合要求。中小学心理健康教育教师胜任力作为教师胜任力研究的一部分，对它的研究不仅有利于建设一支高质量的中小学心理健康教育教师队伍，而且也是对总体教师胜任力研究的有效补充与完善。
二、国内研究评述
1、 研究成果。尽管国内心理健康教育行业刚起步，不过，研究者们借鉴国外经验，结合中国的实际情况及中小学心理健康教育教师的工作性质特点，针对这一岗位对其职业群体进行具体的研究，取得了一定的成果。
（1）研究方法日趋成熟。国内学者根据我国中小学心理健康教育教师的特点和教学环境，在较为成熟的职业胜任力研究方法中，萃取出最合适的研究方法，现有研究主要采用行为事件访谈法、专家小组法、问卷调查法、360度评价法、专家系统数据库和观察法等方法的有机结合。同时，在这些主流方法外，还有很多学者采用不同的方法进行补充，比如文献综述法等。
（2）研究模型初步构建。一般模型的建构标志着研究的成熟。国内学者借鉴国外的胜任力理论及其研究范式，采用实证研究探讨胜任力内在的结构，初步建立了中小学心理健康教育教师胜任力模型。在陈虹构建的模型中认为，心理健康教育教师胜任力包括六大因素：职业人格魅力、研究与指导能力、有效的教学与咨询能力、对学生真诚关怀、寻求个人发展的能力。曾玲娟则认为，中小学心理健康教育教师胜任力由三个方面组成：职业要求的人格特质；职业理念和专业意识；专业知识与技能。
2、研究不足。国内对中小学心理健康教育教师胜任力的研究进一步丰富了教师胜任力的现有理论和知识体系。但是，由于研究处于起步阶段，研究方法、研究成果的推广等还有待完善。
（1）研究成果较少。在国内教师胜任力研究方面，虽然对心理健康教育教师的研究越来越受到研究者的重视，但针对中小学心理健康教育教师这一特定岗位的胜任力实证研究还比较少。研究对象大多是高校教师，即便有研究开始关注中小学教师，也少有针对心理健康教育教师这一特定岗位的胜任力进行的专门研究。
（2）研究过程不够完善。在建立胜任力模型时，国内学者对胜任条目的选取往往是理论上的推断，构想效度不能得到保证，且相关研究主要采用行为事件访谈法，其误差难以控制并带有较强的主观色彩。一些研究人员偏重于定量研究，仅停留于数据统计层面，没能结合实际对研究结果深入分析，研究的实际价值有限。
（3）难以确立统一的绩效标准。由于学校心理健康教育教师是个新兴职业，很多教师的职业生涯还处于探索的阶段，对于评价一位心理健康教育教师是否优秀，还没有一个客观的标准。另外，胜任力研究在中国发展的时间不长，再加上国内各地教育环境的不同，很难建立一个中小学心理健康教育教师胜任力研究的范式。
3、研究展望。加强对中小学心理健康教育教师胜任力的研究，将保证今后中小学心理健康教育的有效开展。现有的中小学心理健康教育教师胜任力理论是基于某些特定视角，在研究应用过程中，不免会出现其自身局限性所带来的一系列问题。因此，构建与研究对象文化环境特征相匹配的理论模型 ，深入探讨中小学心理健康教育教师胜任力形成过程及其相关因素是未来研究的趋势之一。
除此之外，在今后的研究中，重点要将纯理论研究转向理论和实证相结合，采用更加科学化的人才测评方法，努力将中小学心理健康教育教师胜任力的研究成果应用到中小学心理健康教育中去，这样不仅有利于我国中小学心理健康教育事业的发展，而且可以使我国中小学心理健康教育教师的专业化道路更加通畅。
参考文献
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［6］陈虹。学校心理健康教育教师胜任力研究 .硕士论文。福建师范大学
1.1研究对象
采用问卷调查法对新疆8所高校的480名教师进行了调查。包括汉族、维吾尔族和哈萨克族三个民族，分为3个年龄段：22-35岁为低年龄段，36-44岁为中年龄段，45-60岁为高年龄段。每个年龄段调查160人，其中汉族男、女教师和民族男、女教师四类人群各40人（维吾尔族和哈萨克族教师统称为民族教师，其中94％为维吾尔族，6％为哈萨克族）。
1.2研究方法
（1）问卷调查法：参阅国际通用心理测评量表，结合高校教师实际情况，编写调查问卷。问卷的信度与效度都达到了可接受的水平。调查内容涉及躯体及心理健康、社会适应力等方面。每项细则都定有三级选项，每级选项按程度以1分、3分、5分标定，得分越高显示心理健康状况越好。
(2)数理统计法：调查数据采用Excel软件进行分析。对不同性别、年龄、民族的教师的选项评分。
2结果与分析
2.1心理健康状态调查
（1）情绪调控能力：汉族男、女教师随年龄增长情绪调控能力增强。民族教师情绪调控能力以高年龄段者最强，而中年龄段者较差。汉族男教师情绪调控能力强于女教师，民族教师则相反（表1，2）。
（2）抑郁倾向：汉族教师年龄越小出现抑郁症状的现象越严重。35岁以下的青年教师刚进入社会存在多重角色适应危机，使其心理负荷过重而产生抑郁。民族教师中以中年龄段者抑郁症状最严重。部分中年民族教师因为家庭中子女多、负担重而工作中又身兼数职，压力过大引发抑郁。调查中，女教师抑郁现象明显较男教师普遍（表1，2）。
（3）烦躁症状：随年龄增长，汉族教师和民族男教师烦躁症状减轻，民族女教师加剧。女教师烦躁症状较男教师严重。35岁以上民族女教师比汉族女教师更多出现烦躁症状。可能是由于中年民族女教师家中子女较多，婚后工作和家务负担相对较重而导致的（表1，2）。
（4）抗挫折干扰能力：汉族教师随年龄增长，女性抗挫折干扰的能力不断增强，而男性受到挫折干扰的现象却增加。民族教师随年龄增长受挫折干扰的现象有所增加。汉族教师受挫折影响的现象较民族教师严重，民族教师比汉族教师乐观，心态更积极（表1，2）。
（5）焦虑症症状：汉族教师随年龄增长焦虑症状减轻。提示现阶段青年教师生存和发展的压力较大。45岁以下汉族女教师焦虑症状比男教师严重，而45岁以后情况相反。中年民族教师工作、生活压力相对较大，经常出现焦虑症状的比例最高。民族教师焦虑症状较汉族教师严重（表1，2）。
（6）应变能力：高年龄段教师处事应变能力最强。汉族女教师随年龄增长此能力提高最明显。汉族教师应变能力强于民族教师（表1，2）。
2.2生活技能调查
教师随年龄增长生活压力减小。女教师生活压力大于男教师，民族教师大于汉族教师。青年时汉族女教师生活适应力不及男教师以后逐渐强于男性（表3）。民族女教师的生活适应能力强于男教师，高年龄组生活适应能力较差（表4）。
青年教师面临成家、立业，经济压力大，生活相对波动而造成生活压力过大，已是不争的事实。女教师在生活中担当贤妻、良母、女儿、儿媳等多重社会角色，又经历生育等一系列的生理应激，导致生活压力较男教师偏大。而民族教师由于家庭子女众多、亲友应酬来往频繁等原因也使其生活压力大于汉族教师。
2.3工作压力及状态调查
新疆高校中、青教师工作压力较大；民族教师工作压力较汉族教师大；汉族女教师工作压力比男教师大；36岁以下民族女教师工作压力明显较男教师大，而随年龄增长男性压力逐渐大于女性（表5、6）。此现象背后的原因，可能有以下几点：青年教师由于教学科研和深造压力大使其工作压力不低；中年教师是教学、科研和管理工作的骨干，同样承受着不小的压力。当前高校体制改革对民族教师提出了新的要求，使得部分曾安于现状的民族教师深感形势紧迫，工作压力增大。女教师不仅承担着大量家务劳动，还要面对激烈的职业竞争，需要多学习多出成果，晋升职称，因此女教师更容易出现工作和家庭之间矛盾的现象。由于风俗等原因婚后民族男教师在家庭中的一家之长的角色被强化，使其承担更多的责任，导致工作压力较高。
3结论
随年龄增长，汉族教师心理健康水平提高，而民族教师心理健康呈现“V”型趋势，中年龄段者心理健康水平低于其他年龄段者。汉族男教师心理健康状况好于女教师。民族女教师心理健康状况好于男教师。36岁以下民、汉高校教师生活压力大；女教师生活压力大于男教师；民族教师生活压力大于汉族教师。36岁以下教师工作压力大，而中年龄段者不仅工作压力较大，且工作紧张程度最高。民族教师工作压力比汉族教师大。女教师工作自信度不及男教师。且汉族男教师自信度最高。
参考文献：
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[5]宋专茂，陈伟。心理健康测量[M].广州：暨南大学出版社，2002.
（一）定义。国内学者对教师职业幸福感的定义研究集中在以下几个方面：第一，认为职业幸福感是一种生存能力。檀传宝教授认为，幸福是一种有关幸福实现的主体条件或能力，是一种在教育工作中体验自身教育工作状态及工作意义的能力；陈艳华也把教师职业幸福感看作是一种能力，是一种当教师在职业中实现理想，体验到和谐平衡的职业人生时，体会和感受到从中产生的愉快和满足情感的能力。第二，认为职业幸福感是一种主观体验。肖杰认为，教师职业幸福感就是教师工作满足了自身标准进而从中获得持久的快乐体验；束从敏把教师职业幸福感看成教师在教育工作中因职业理想满足、潜力得到发挥而产生的持续愉悦的内在体验。综上所述，心理健康教育教师职业幸福感是在进行学校心理健康教育过程中，一种能满足教育需求、实现职业理想、发挥工作潜能的能力以及在教育工作过程中持续快乐的体验。（二）意义。研究表明，职业幸福感是教师教育工作开展乃至专业发展的重要影响因素之一。教师的职业幸福感降低严重影响其工作自信心和积极性，更谈不上主动规划、发展和提升专业素养及专业技能。心理健康教育教师的职业幸福感受到其专业发展状况的影响，同时又制约着专业发展。
二、心理健康教育教师的专业发展现状
教师专业发展是指教师在教育过程中，通过持续的各类专业培训，提升专业素养，形成专业道德，改善专业技能。这是成为一个成熟和优秀的教育工作者所必须经历的历练过程，它也是社会环境与心理健康教育教师个人发展需要的体现。（一）社会环境的需求。1999年到2010年，教育部颁布了一系列关于指导开展心理健康教育的政策和意见，这些文件中都涉及到心理健康教育教师的专业发展。国家和社会对心理健康教育的需求以及对心理健康教育教师专业发展的要求从这些政策文件中可见一斑。1999年，教育部的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》一文中，可以看到教育系统提出的一系列建设心理健康教育队伍的师资与条件的要求。要求中提到：“积极开展提升心理健康教育教师专业能力的各类培训。”“心理健康教育教师的专业培训应被纳入师资培训计划。”同时，也对从事心理健康教育教师提出要求：“从事心理健康教育的教师应该具备进行心理健康教育所需要的专业知识和能力，还应获得相应的师资认可证书。没有相应的能力和专业知识的教师，不能安排做心理咨询或心理辅导工作，没有人员资格匹配的心理健康教育教师的学校也不能开展心理健康教育。”2002年，教育部在新形势下又颁布了《中小学心理健康教育指导纲要》，纲要中确切指出“提高心理健康教育工作队伍能力的重要指标就是提高师资队伍建设”，甚至明确提出中小学心理健教育工作者的编制职称评定都可以纳入学校范畴和其他专业一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也从侧面反映了心理健康教育教师专业发展的重要性。2010年，教育部又颁布了组织中小学心理健康教育骨干教师参加国培计划的相关通知。这是为了继续提升心理健康教育工作者的专业发展，加强中小学心理健康教育教师师资队伍建设，推动我国中小学心理健康教育工作长效、有序地进行，教育部启动的针对中小学心理健康教育教师的国培计划。该计划是一项针对提升心理健康教育教师专业能力的培训计划，国家投入力度大，培训持续时间长，培训内容多元化。通过培训，帮助参与者更新教育理念，优化知识体系，使教学能力得到了极大提升。国家这一项计划的启动与执行，更加说明了对理健康教育教师专业发展的重视。（二）个人发展的需要。从工作层面来看，心理健康教育教师专业发展是心理健康教育工作专业化的保障。心理健康教育工作专业性强，在学校尤其是中小学从事心理健康教育工作，并不是单纯地进行心理健康知识的传授与学习，而是对个体的认知、情绪和行为等的调节与矫正工作，这就意味着心理健康教育教师不仅需要具备专业的理论知识，还要有丰富的实践能力。因此，要开展好学校心理健康教育工作，对心理健康教育教师专业发展的关注与投入是一个必须且持久的需要。从个人需求层面来看，美国心理学家马斯洛将人的需要分为了五种层次。这些需要是个体行为的内在动力，它们按照逐级满足的顺序出现。其中，自我实现是五种层次中最后出现的需要，它是指将个人的能力最大程度地发挥出来的过程，从而实现自我的理想与抱负。这个过程本身就是一个漫长而艰巨的路途，在自我实现追逐的过程中，个体能获得满足感与幸福感。心理健康教育教师专业发展是一种自我实现的过程。在这个过程中，心理健康教育教师将自我的专业知识、能力、情感、态度价值观等逐步提升，专业综合素养向高标准靠近。因此，心理健康教育教师专业发展是自我实现的主要途径。（三）心理健康教师的专业发展现状。我国心理健康教育已开展数年，随着国家经济的上升，对学校心理健康教育的关注也越来越多，对心理健康教育教师的专业发展也越来越重视。但仍有不足之处，主要体现在以下几个方面：1.心理健康教育专业地位尴尬，专业人才不足在中小学，心理健康教育虽然已提倡了多年，但和其他如语数外等学习主课相比，仍是年轻的一门学科。家长、学校和老师并没有从根本上认识到其重要性，重视程度不够，从而导致许多中小学将心理健康教育课程视作形式主义和本本主义。任课老师未必是专业心理学或教育学背景毕业，上课的内容只是单纯地进行心理健康知识的传授与学习，照本宣科。因此，即便建立了心理辅导室，购买了专业器材、量表，也形同虚设。有的学校在主课课程时间紧张的情况下，甚至占用心理健康教育课程的时间。在大学，心理健康教育更多的只是一门传授心理健康知识的课程，而忽略了它的调节和矫正认知、情绪和行为的功能。2.心理健康教育教师专业知识缺乏，系统理论不健全在学校，专职的心理健康教育教师有不少是半路出家，他们的专业知识不够系统，对于基本理论的掌握片面。具体表现为：第一，基础理论知识掌握不够全面和深入，也没有建立系统化的理论结构，只对于某些知识有一定的了解；第二，缺少获得前沿的理论知识和技能的学习的途径；第三，对技能掌握的重视程度高于理论学习，技能的提升有助于辨别异常行为，执行矫正方案，而理论的缺乏却会影响矫正方案的制定，进而影响矫正结果。
三、职业幸福感与心理健康教育教师专业发展的关系
（一）心理健康教师专业发展是提升职业幸福感的最佳途径。邵宝祥在其对教师专业发展的研究课题中，将教师专业发展按照入职年限分为了四个阶段：阶段一，入职期（0-2年）。教师刚入职，面对全新的环境，主要任务是将理论知识与实践环境相结合，形成自我的教学风格，开拓自我的教学领域，这个适应阶段大概需要两年的时间。阶段二，成长期（3-8年）。教师已能熟练地掌握各种教学技能，丰富的教育经验，深刻的工作体会，这些都促使教师在教育教学的工作上日趋成熟。阶段三，瓶颈期。入职8年以后，大部分教师已经成为业务熟手，适应了教育教学的需要，对各类课堂和学生也能轻松驾驭。但这个阶段，教师开始出现高原反应，教育能力和教育理念发展缓慢。这个阶段的教师大都在35岁以后，由于家庭和事业的双重需要，导致部分教师在知识结构、教育观念、教学技能等方面受高原反应的影响，停滞不前。如果教师抓住机会，突破自我，就能打破瓶颈，实现专业的再次发展。阶段四，成熟期。突破瓶颈的教师历经知识技能的重新组合，成熟的教学风格和突出的教学特色使他们成为学校的专业发展的技术骨干。针对教师专业发展的四阶段，心理健康教育教师作为学校教师的一类也同样具有着四个阶段的发展特征。他们的职业幸福感在这四个阶段中也有独特的表现。阶段一，入职期。此阶段的主要任务是适应，从一个稚嫩的毕业生向成熟的教育工作者转变的过渡期。刚入职的心理健康教育教师需要适应环境的变换，在努力提升自我教育经验和教学能力的过程中，面对经验的缺乏、心理辅导技能生疏以及在理论与实践结合过程中因冲突带来的困惑，常常感到气馁，这些都会滋生负面情绪，不利于职业幸福感的获得。这时，需要新教师树立信心、鼓足勇气、克服困难，虚心向有经验的教师请教，顺利度过适应期。阶段二，成长期。这一阶段心理健康教育教师的教学技能与教学经验有了很大的进步，心理辅导技能成熟，心理理论体系在实践教学中逐步完善，并能和生活中的事件联系起来，对于心理活动课程设计得心应手，已经在专业发展中找到自己的位置，这时职业幸福感体验很高，专业发展的主动性也强。阶段三，瓶颈期。心理健康教育教师在该阶段教育教学理念与技能和前一阶段相比发展缓慢，甚至有停滞不前的情况。导致这种情况的原因主要有：专业边缘化导致没有专业的职称评定；不健全的专业培训体系；缺乏专业团队的推动。因此，这一阶段的职业幸福感又开始下降。阶段四，成熟期。由于坚持继续学习的观念，顺利度过瓶颈阶段，此时的心理健康教育教师已经完全形成自我的教学风格，找准心理辅导擅长的领域和方向，并有选择地进行深造，理论和技术再次重新整合，成为学校的 www.baihuawen.cn 专业骨干。此阶段，教师的职业幸福感又呈上升趋势，达到一定高度并持续平稳。（二）职业幸福感是推动心理健康教育教师专业发展的核心动力。教师的职业幸福感是一种在进行教育工作过程中持续快乐的体验，这种体验能促使教师提升工作热情、激发专业情感，自觉完善专业技能，提高专业素养。对于心理健康教育教师而言，教育工作的内容包括基本的心理健康知识的传授以及心理辅导，这些工作有的在教室里完成，有的却在心理咨询室里完成。心理健康教育教师的专业素养包括各种心理理论的基础知识以及相应的个体辅导和团体辅导技能、心理活动课设计方案、心理测量技术等。研究表明，教师缺乏职业幸福感会给教育工作带来消极的影响。主要表现为：出现职业倦怠感，产生消极的自我效能感，降低专业发展的自主性。因此，心理健康教育教师职业幸福感的获得是促进专业发展的核心动力，较高的职业幸福感将推进教师专业发展的主动性和成就感。
四、提升心理健康教育教师职业幸福感的途径
（一）降低心理健康教师专业发展的外在压力，保障职业幸福感。心理健康教育教师的专业发展受到外在环境变革压力的影响。我国的学校心理健康教育虽然已经提倡和开展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了学校和社会各界的认可，但仍旧在不少学校存在着角色定位模糊和专业职称评定不对口等现象，导致心理健康教育教师在专业发展方面缺失明确定位，把自己与管理者、德育教师或者教辅人员混淆，影响心理健康教育的效果，丧失教师专业发展的动力，降低其职业幸福感。有些中小学将心理健康教育教师职称的评定纳入专业教师系列，评定条件参照语数外等主科任课教师的评定标准，而由于地方教育政策的具体要求，专职的心理健康教师在学校里未必都是有课上的，会导致专业职称评定时出现“高要求，低匹配”的现象，也会大大降低教师的职业幸福感。因此，管理部门如果能关注心理健康教育教师幸福的需要，制定相应的措施改善外在环境带来的压力，就能大力保障教师的职业幸福感。（二）提供全方位教师专业发展渠道，提升职业幸福感。教育管理层需要为心理健康教育教师创设全方位的专业发展渠道，除了官方选派一些教师出去参加各类集中的专业培训、学习以外，还可以鼓励心理健康专业教师“走出去”，自己寻找各类培训和学习的机会，如一些专业技能提升的短期培训班或是学习某类咨询技巧的课程等。同时，在学校内部也需要形成新教师与经验丰富的老教师之间资源共享、相互学习的氛围。新教师将新的教育技术、教学设备的使用方法共享给老教师，而老教师则可以将教学经验分享给新教师，带动他们快速成长，在课堂教学和个体心理辅导等业务能力方面尽快成长为能独当一面的教师。（三）制定清晰职业目标，明确角色职责，体验职业幸福感。我国中小学工作的心理健康教育教师常常面临着身兼多职的局面，他们除了是心理健康教育教师以外，还肩负着其他学科的教育工作或者行政工作，甚至有的学校就是将其他学科的主讲教师安排来做兼职的心理健康教育教师。这样情况容易引起下列问题：第一，心理健康教育教师在专业发展的道路上产生迷惑和困扰；第二，身兼数职带来的繁琐的日常工作，使心理健康教育教师疲于应付了事，没有多余的精力制定和实施专业发展的计划，时间一长，工作变成负担，任务变成压力，难以从教育工作中获得成就与乐趣，职业幸福感变低。因此，明确心理健康教育教师的本质工作，制定清晰的职业目标，树立正确的职业理念，明确角色职责，才能从职业体验到幸福感。（四）关注自身情绪，增强职业幸福感。心理健康教育教师在从事本职工作的过程中，往往习惯于帮助他人关注处理情绪，却容易忽视自身的情绪健康问题。心理健康教育教师在专业发展中遇到的挫折与困难带来的焦虑引起的压力直接影响着教师的情绪状态，也影响职业幸福感的获得。在这些焦虑源中，有的是无法改变的困境，有的需要时间和经验的累积才能有所变化。因此，心理健康教师需要时刻关注和内省自身的情绪状态，对于出现的负面情绪要及时处理和调节。所谓“医者不能自医”，如果出现自身调节不了的情绪问题，也属正常，可以寻求同行的帮助。因此，心理健康教育教师关注自身的情绪状态，保持情绪的健康，是增强职业幸福感的保障。
作者：陈彦宏 单位：内江师范学院
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它山之石可以攻玉，以上就是一米范文为大家带来的6篇《教师心理健康论文》，希望对您的写作有所帮助。
